Un camino a construir
La integración escolar en nuestras escuelas: ¿Es posible?
La integración escolar es sólo una parte de otra mucho más amplia, la social. No por ello deja de tener importancia. Matricular niños discapacitados en escuelas regulares y asignarles un docente integrador, adaptar currículos y realizar modificaciones edilicias es un paso importante, pero no suficiente, sino que es necesario brindarles las herramientas que posibiliten su independencia y la interacción plena con los demás. Para ello quizás sea ineludible replantear los saberes profesionales implicados.
“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no expolian la cueva de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable.”
Eduardo Galeano
Este trabajo tiene como objetivo plantear dudas, abrir preguntas y reflexionar acerca de la responsabilidad de los profesionales de la salud y de la educación en la tarea cotidiana con niños con discapacidad en el ámbito de la Integración Escolar.
Poder pensar sobre la práctica concreta evita -o, por lo menos, disminuye- el prejuicio y nuestras representaciones sobre el tema “se ponen a trabajar”. Poner las ideas en juego en un espacio laboral compartido favorece que nuestra práctica se enriquezca y que nuestras teorías no sean sólo “ideas brillantes que otros produjeron”, sino una verdadera “caja de herramientas” nacidas de nuestra práctica, con las cuales operar dentro del aula y del consultorio, al escribir un artículo o en el trabajo con nuestros pacientes.
Entiendo y pienso la integración escolar sólo como un engranaje de una integración más amplia: la Integración Social, y si bien no me propongo aquí trascender las fronteras de lo escolar, quiero, sí, dejar latente la idea de la necesidad de integración de las personas con discapacidad “más allá de la escuela”: cumpleaños, fiestas familiares, clubes, colonias; en fin: “agrandar” el mundo.
La integración escolar no es per se, sino que es un camino a construir, un camino complejo abarrotado de interrogantes y dificultades. La integración de niños con discapacidad en las escuelas “comunes” no es una tarea fácil pero sí posible. Lo sabemos. Y sabemos también que las “buenas voluntades” son un inicio de este proceso que abre puertas e insta a los actores involucrados a “ponerse en marcha”, pero somos conscientes de que esto no es suficiente.
Tengo motivos fundados para confiar en la posibilidad de instalar y abrir puertas a niños y a adultos con discapacidad por medio de la concientización del tema a nivel social. Y la escuela es una de las instituciones donde se puede comenzar a trabajar en ello: un ámbito importante donde la experiencia sobre la tarea pueda efectivizarse y que, más allá de la eficacia en la resolución, les permita a los niños con discapacidad “estar con otros niños”.
La integración escolar dentro de una institución educativa puede surgir como iniciativa de uno o varios docentes, como un proyecto de las autoridades o por la necesidad de algún alumno. Todos los modos son posibles. Habrá puntos de encuentro y de desencuentro. Citando a Freire: “Enseñar es un acto”, y también una oportunidad propicia para exponer nuestras ideas acerca de a quién se le enseña, cómo se enseña y para qué se le enseña. Como sostiene María José Borsani: “(…) Entre el querer y el poder concretar la escuela plural se ubica el eslabón de enlace de la capacitación, que habilita a un trabajo serio y fecundo desde el saber”1.
Por otro lado, no es suficiente trabajar únicamente con el niño con una maestra integradora sentada junto a él, “traduciéndole” las consignas de los docentes de la sala y realizando las llamadas “adaptaciones curriculares”. Categóricamente de eso no se trata la Integración Escolar. De ese modo sólo contribuimos a re-ubicar al niño o al adolescente en el lugar “del enfermo”, “del paciente” o “del que no puede”. Y, ¿dónde esta el niño?, ¿qué pasa con su lugar de niño, más allá de la discapacidad que porta o el diagnóstico que tiene -y no que es-? ¿Por qué no festeja y participa de los cumpleaños? ¿Por qué no puede hacer berrinche como todos los demás, portarse mal? ¿Qué es “ser niño” para aquellos que tienen un diagnóstico con algún grado o tipo de discapacidad? Esta mirada social lo excluye, porque cuando el niño “no responde” como se espera que lo haga, cuando no encaja en lo esperable, no nos es funcional: nos produce molestia y no sabemos qué hacer… y entonces es el niño quien no encaja en los patrones que los profesionales esperamos. Pero, en tal caso, ¿por qué no nos devolvemos la pregunta? ¿Qué pasaría si es nuestra teoría la que no encaja y no el niño quien no encaja en nuestra teoría?
Los niños con diagnóstico de discapacidad enjuician nuestro quehacer diario; nos muestran que, muchas veces, el saber no nos alcanza y esto, como profesionales de la educación, no es fácil de tolerar. El discurso del saber clausurado a otros sentidos posibles y sin lugar para el cuestionamiento, por la particularidad de ese niño que lo deja sin espacio donde habitar.
Las intervenciones educativas con nuestros/as alumnos/as tendrían que caracterizarse por proporcionarles actividades funcionales, que surjan de sus necesidades e intereses. Presentarles propuestas y aprendizaje altamente significativos y siempre vinculados con -y para- la vida real. Y, por ello, más que necesario es imprescindible que las actividades planificadas posean sentido durante cada uno de los días que acuden a la escuela. Por otro lado, el material específico debe surgir a partir de hechos y experiencias concretos y no a la inversa. Para ello es necesario, por parte del docente, la guía y la escucha atenta, activa y comprometida, que permita identificar sus demandas y necesidades, promoviendo conductas de independencia y a la vez de interacción, tanto con los otros niños como con las personas significativas de su entorno, y contar con el apoyo, colaboración, compromiso e implicación de la familia en sentido amplio (padres, abuelos, tíos o vecinos).
Apuesto a que si tomamos conciencia de que a veces nuestro saber no nos alcanza, si reconocemos que no podemos operar limitándonos sólo a ese saber, podremos enlazarnos con otros profesionales y pensar junto con ellos estrategias posibles de intervención que les habiliten a los niños integrados en la escuela un espacio dentro del entramado social.
Esta propuesta quizá pueda parecer utópica. Pero, parafraseando a Ulloa, “para qué nos sirve la Utopía sino para seguir avanzando…”.
Vanina Beraldo*
* Vanina Beraldo es Licenciada en Psicología (UBA).
1- Borsani, M. J., Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural, pág. 22.
Bibliografia consultada:
- Borsani, María José (2007), Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural, Novedades Educativas, Buenos Aires.
- Oyarzabal, Cristina (2007), Niños débiles-con-jugando quehaceres hacia la inclusión, Letra Viva, Buenos Aires.
lunes, 10 de mayo de 2010
Trastornos severos de conducta
Trastornos violentos en la edad escolar
Nuevos tipos de discapacitados son diagnosticados en todo el mundo y nuestro país no es la excepción. Son los niños con trastornos severos de conducta, que en casos extremos son derivados a la escuela especial para “trastornos emocionales severos”. Las derivaciones se sustentan, curiosamente, con una mínima mención de problemas académicos: “es vago, no estudia”; pero sí con prescripciones mayoritariamente conductuales: “es agresivo”, “molesta todo el tiempo”, “grita y pega”, “insulta”, “cuando se enoja destruye hasta sus propios juguetes”, “es imposible de aguantar”.
La escuela y los maestros deben seguir una apretada currícula en un aula con veinte, treinta, y aun más niños, arrastrando muchas veces sus propios problemas. Deben enseñar a una masa de niños con distintas historias y personalidades y hasta con distintas capacidades. Hoy los niños manejan sofisticados programas en computadoras, con intereses muy restringidos, a veces egoístas, sobreagendados y viviendo en una sociedad vertiginosa. Pero existen niños que “llaman la atención” por otros motivos: impiden el desarrollo normal de la clase, molestan, no realizan las tareas en el hogar, alborotan, pegan, arruinan bancos y baños, son agresivos, son violentos y explosivos, imparables, aun a pesar de las sanciones que se les impongan. La familia Los padres manifiestan haberlo “intentado todo”: deportes, recreación, imponer autoridad, fijación de reglas, premios, castigos, disciplina. Fueron mil veces citados por el “gabinete escolar” y lo llevaron a la psicóloga, psicopedagoga hasta el cansancio, y aun al psiquiatra infantil quien seguramente le recetó antidepresivos y psicofármacos, los que dieron algún resultado o no. Un padre comentaba que él jamás imaginó vivir una vida así de imposible, que el psicólogo le diagnosticó un “desacomodamiento entre el lenguaje y la imagen corporal” pero: ¿que puede hacer cuando él pega e insulta a sus hermanas menores, cuando es suspendido de la escuela, echado del equipo de fútbol? En tanto: ¿Qué hace un maestro de grado con un niño/a con un “desentendimiento entre el cuerpo y el lenguaje”? Para traducirlo a un modo entendible, el niño/a en cuestión, ese alumno, puede padecer una forma de autismo llamado DAMP (trastorno del desarrollo de la coordinación), síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, desorden semántico pragmático, ADHD o síndrome de déficit de atención con hiperactividad, trastorno obsesivo compulsivo (TOC-ODD), trastorno de la impulsividad, síndrome de Tourette, trastorno disocial en niños socializados, trastorno disocial sin especificación F91, trastornos disociales con comportamiento abiertamente disocial o agresivo (F91.0-F91.2), trastorno bipolar y depresión, trastorno del aprendizaje no verbal (non verbal learning disorder), trastorno semántico-pragmático (SPD) o el trastorno oposicionista desafiante de la adolescencia (ODD). Son niños con serias dificultades en la comunicación y la socialización, por supuesto con problemas de aprendizaje y adaptabilidad al medio, con baja, mala o nula tolerancia a la frustración, con conductas violentas y aun explosivas. Suelen tener graves problemas en la escuela o en el hogar, o en ambos. Sus maestros no los toleran y son frecuentemente señalados, amonestados, suspendidos, trasladados de una escuela a otra, enviados a escuelas especiales o directamente expulsados del sistema. La vida familiar es muy parecida a un calvario en el que nadie halla paz o satisfacción y la situación se torna repentinamente violenta e incontrolable. Siempre existieron aquellos que fracasaban en la escuela y eran expulsados, aquellos que eran derivados a instituciones psiquiátricas, sólo que ahora contamos con otras facilidades diagnósticas y podemos dar soluciones más razonables que entonces. Rastreando los orígenes Todos los padres y pedagogos saben de los niños alrededor de los dos años. Los “terribles dos...” cuando el niño carece de límites y todo lo intenta a base de berrinches y llantos descontrolados e impulsividad. Los niños son inflexibles y se frustran fácilmente, incrementando la intensidad de las emociones más violentas. No pueden decir “estoy mojado”, “tengo calor”, “no entiendo”, “tengo hambre”, “estoy cansado”, “no puedo manejar esta situación”. Este período no suele durar mucho tiempo; los “terribles dos” pasan y el niño aprende que debe esperar entre el deseo y la satisfacción de sus necesidades. Aprende a base de frustraciones y desarrolla la tolerancia, comienza a pensar no en “blanco y negro”, sino en “grises”. Esta fase de adaptabilidad al mundo le requiere constantemente el control de las emociones, la interacción con los demás en un continuo desarrollo de la capacidad para la resolución de problemas. Es difícil imaginar un día en la vida de un niño que no requiera de flexibilidad, adaptabilidad y tolerancia a la frustración. Basta imaginar un día planeado para visitar un parque de diversiones que se tenga que suspender por problemas climáticos, o que dos niños se encuentren a jugar y deseen hacer cosas distintas, o que el niño esté “enganchado” con un jueguito de computadora y sea la hora de cenar, o que alguien esté mirando un programa de TV en el horario que él desea ver su programa predilecto o que la comida que hay no sea de su satisfacción. Así, el niño aprende a que en determinados días con inclemencias se hacen otras actividades que las que se efectúan al aire libre, que si su amigo desea hacer otro juego o actividad, podrán turnarse para satisfacción de ambos, que en horarios de comidas las otras actividades deben cesar o posponerse, que deberá negociar con quien ocupe su horario de TV o buscar un alternativo o que hay días en que la comida no es tan rica, pero otros sí. Para todo esto se requiere organización y control de los impulsos, que son indispensables en la evolución del pensamiento y estos niños (1,5 o 2,5 %) son notoriamente impulsivos y desorganizados. Todos esperamos que los niños desarrollen estas cualidades y seguramente ningún niño optaría voluntariamente por ser “frustrado y explosivo”, es éste un estado donde “nadie gana”: ni los padres, ni los maestros y menos aun, el niño en cuestión. Bases teóricas El psicólogo norteamericano Borrough Skinner fue el pionero en la enunciación de que la conducta problema tiene un fin: el mismo podría ser el que realice el evento a los efectos de cesar con algo displacentero, u obtener beneficios materiales, o la necesidad de llamar la atención. Iwatta (1998) señala que habría casos (principalmente con conductas autolesivas) en que tales conductas podrían realizarse también por “eventos instituidos”, tales como tumores, caries o calambres. Endelman (2001) menciona que algunas conductas autolesivas podrían tener que ver con efectos “dopocinérgicos”, pudiendo golpes y aun severas lastimaduras producir en el individuo placer debido a la liberación de endorfinas en la sangre. O sea que la conducta (y la conducta problema en este caso), de una u otra manera su función está siempre en la obtención de un beneficio, ya sea éste obtener algo, llamar la atención, comunicar, expresar dolor, sentir placer. Hoy la ciencia nos permite, por medio de nuevas tecnologías, averiguar el fin de la conducta problema. Ahora… ¿es así en el caso de nuestros niños frustrados, explosivos y violentos? Skinner también dijo que no todas las conductas tienen una función y Freud, en un extenso artículo, su título enfoca el nódulo de lo que tratamos: “Más allá del Principio del Placer”, diciendo que la vida psíquica es regida por el principio del placer. En algunos casos se repiten situaciones penosas, siendo imposible encontrar en ellas elemento placentero alguno. Esta obsesión de repetición parece ser más remota, más básica, más primitiva y más instintiva que el principio del placer al cual sustituye. Es así que Freud buscará una explicación en los niveles más arcaicos, que ya son territorio de la biología. Como dice al final: “debemos ser pacientes y esperar la aparición de nuevos medios y motivos de investigación, pero permaneciendo siempre dispuestos a abandonar, en el momento en que veamos que no conduce a nada útil, el camino seguido durante algún tiempo”. Como bien dicen Freud y sus colaboradores, cuando escribieron ese artículo, aún no tenían los medios tecnológicos suficientes para averiguar todo lo necesario y poder así verificar o refutar su propia teoría. Por ello, lo expuesto en su trabajo son hipótesis que en ese momento no podían confirmarse. Elementos tecnológicos Hoy contamos con las neurociencias, y las más importantes universidades del mundo que son aquellas que investigan, están dilucidando conjuntamente con científicos el genoma humano y el mapa del cerebro, quienes por medio de EEG, TAC, RMN, PET, SPECT, etc., (electroencefalograma, tomografía axial computarizada, espectroscopía de resonancia magnética nuclear, tomografía por emisión de positrones, tomografía por emisión de fotón único respectivamente), tan poderosos y no invasivos (no quirúrgicos), pueden mostrarnos lo que un siglo y medio atrás eran sólo conjeturas. Los niños con trastornos severos, tales como los citados, presentan alteraciones, desde una disfunción cerebral mínima hasta cuestiones más severas. La severidad de los cuadros se está determinando recién, pero la complejidad de la investigación no permite ahora aventurar soluciones, por lo menos no a breve plazo. Ante una frustración, un niño puede llorar o tener un berrinche. Solemos consolar al niño que llora y enfrentar con sus propias armas al desafiante. Somos ciertamente más contemplativos con un pequeño que es desafiante que con uno más grande, aunque seguramente no tendremos complacencia alguna con un adulto: la manifestación es semejante, variará el objeto, pero en el continuo que es la vida, sabemos que si no paramos el desarrollo de ciertas conductas a tempranas edades, se convierten luego en problemas psiquiátricos o penales. Muchos de estos niños reaccionan muy bien a las medicaciones específicas, frenando -aun para siempre- los comportamientos. En otros no, o tan sólo parcialmente. Lamentablemente una de las causas por los que los comportamientos violentos y explosivos están tan arraigados en estos niños es debido a la cantidad de tratamientos fallidos realizados. Aproximaciones terapéuticas Suelen no ser efectivas. La Psicología dinámica (psicoanálisis) pretende encontrar la “causa primigenia” y, mediante el juego, escenificar el drama. Sostiene Varela (2007) que “las familias a las que estos niños pertenecen, distan mucho de constituir el “nido afectivo”. Esto -pasar la culpa siempre a la familia y buscar el “hecho traumático” causante-, a pesar de que Freud lo hallara imposible, ya que no está en el niño el conocimiento de dicho hecho sino ligado a cuestiones tan primitivas como su formación neuronal. Las aproximaciones sistémicas buscarán en el síntoma la estrategia familiar por la cual quien lo desarrolla expresa el problema de ese grupo: en sí, familias destruidas, cada uno haciendo su vida sin tener en cuenta a los otros, divorcios y hermanos con problemas de adicciones. “Seguramente aquel que tenga comportamientos violentos en la escuela padecerá una severa disfunción en la familia. No existen los niños violentos… La violencia escolar viene de la mano de la familiar y la comunicación entre ambas es bidireccional. Ahora bien, se puede “invertir la causa de la prueba”: ¿Y si son los comportamientos violentos y explosivos del niño los causantes de la situación de crisis familiar? ¿Si esa familia ante la falta permanente de respuestas acertadas de parte de innumerables profesionales no halló otra forma de sobrevivir? Seguramente no hay una respuesta para todos, pero sostenemos acá que no todos los niños violentos provienen de familias violentas, los hay, pero no todos. Otros pretenden trabajar sólo sobre las consecuencias: de ser éstas penosas, no tenderían a repetirse, pero de ser reforzadas mediante recompensas, tenderían a ser más frecuentes. Un buen análisis funcional daría las claves de tales situaciones. Entonces, ¿por qué se repiten con tanta frecuencia y en el tiempo pese a ser las situaciones violentas penadas? ¿Por qué pese a ser reforzadas positivamente el niño no cambia y continúa con los comportamientos violentos y explosivos? No siendo tan efectivas las medicaciones, fallando las aproximaciones terapéuticas tradicionales y creciendo el problema en forma casi epidémica, ¿es sólo consuelo lo que podemos brindar a las resignadas y sufridas familias con niños desafiantes, violentos y explosivos? La Psicología científica Podemos decir en este punto el monólogo de Sherlock Holmes al Dr. Watson: “Si la evidencia cambia, debemos cambiar la teoría”. O sea no es posible que los investigadores y terapeutas empleemos con un trastorno psiquiátrico mayor las mismas tecnologías y supuestos que usamos para trastornos menores. Son estos problemas severos en él que el profesional sin experiencia debiera excusarse y no experimentar con niños sin un marco de protección adecuado. Lamentablemente es esto una mera expresión de deseos sin pretensiones de desanimar a los padres en la búsqueda de soluciones. No pretendemos en la extensión del presente artículo dar las soluciones para el tratamiento de estos niños impulsivos, explosivos y violentos, pero sí decir que pueden tener esperanzas, que hay métodos de intervención posibles y con un buen nivel de éxito cuando se combinan en el tratamiento terapéutico del niño, el consultorio, el domicilio y la escuela. Por cierto, si las soluciones no las hallamos en el pasado o en la familia ni contamos con las consecuencias, el lugar que nos queda por desarrollar una intervención efectiva es el momento previo a la “explosión”. Podemos así, utilizar: - Apoyos al comportamiento positivo como una de las bases del trabajo, y reconociendo siempre al niño cuando se está portando bien. - Tener como regla básica el que por cada reproche tenemos que matemáticamente darle 5 palabras de aliento. - Evitar dar contestaciones que frustren e incrementen el “escalamiento” de las conductas violentas del niño. - Ignorar ciertas conductas es también una saludable actitud. - Ignorar y no darle importancia alguna al momento del berrinche, quitando toda la energía posible a dicho comportamiento. - Mantener la comunicación en todo momento; que, restablecida la misma, el niño pueda expresar sin temor al castigo cuando comienza a sentirse mal y se aproxima el momento de la “explosión”. - Proporcionar al niño un espacio en la casa o la escuela donde pueda “refugiarse” cuando se siente mal, evitando la provocación de terceros. - Cuidarse en dar respuestas que sean agresivas en sí mismas: en lugar de decirle “no grites”, preguntarle si puede hablar más bajo. - Modelar el comportamiento del niño a partir de modelar el propio (cuidadores, maestros, padres y familiares) mediante técnicas de manejo de la agresión de manuales de intervención en crisis y utilizando técnicas de relajación. - Nunca emplear amenazas de castigos que luego no serán llevadas a cabo. - Las demandas de los padres y maestros deben adecuarse a las posibilidades de entendimiento del niño con conductas problema, aunque marque una diferencia con el resto del aula, no es por su medio que el maestro debe “dar mensajes” al resto. - Asimismo, deben cuidar su seguridad, hacerle entender al niño las cosas que no pueden negociarse, pero también las que sí (horarios, tipos de comidas, turnos, realización de tareas, etc.) y por supuesto, decidir que lo que no es importante, debe ser rigurosamente ignorado. Para los casos más severos la Psicología científica cuenta con una gran cantidad de experiencias y elementos tecnológicos que por medio de tratamientos científicamente validados, novedosos, nada sencillos ni económicos y que requieren una gran cantidad de horas de trabajo, entrevistas, planificación, establecimiento de acuerdos básicos y generales entre los distintos actores, la estricta vigilancia de las medicaciones, el seguimiento puntual de las conductas, el trazado de cuidadosas agendas, la medición de las variables en frecuencias, intensidad de los episodios violentos, la preparación de todos los involucrados para trabajar siempre proactivamente, o sea en el polo opuesto a las consecuencias (reactivamente), en el estudio y previsión de las causas. Asimismo, existen fracasos en el tratamiento, tanto por su aplicación como por la severidad del trastorno. Ciertamente los niños explosivos no disfrutan de sus estados emocionales, más bien los padecen y sufren. Cada situación violenta les causa una pena inmensa y un dolor insoportable. Son incapaces de manejar tales comportamientos y de contener su impulsividad. La agresión en sus muchas formas es la consecuencia lógica de tal estado. Podemos ahora empezar a comprender a ellos, a sus familias y a la escuela con propuestas efectivas que tiendan a una mejor calidad de vida.
Claudio Hunter-Watts
Nuevos tipos de discapacitados son diagnosticados en todo el mundo y nuestro país no es la excepción. Son los niños con trastornos severos de conducta, que en casos extremos son derivados a la escuela especial para “trastornos emocionales severos”. Las derivaciones se sustentan, curiosamente, con una mínima mención de problemas académicos: “es vago, no estudia”; pero sí con prescripciones mayoritariamente conductuales: “es agresivo”, “molesta todo el tiempo”, “grita y pega”, “insulta”, “cuando se enoja destruye hasta sus propios juguetes”, “es imposible de aguantar”.
La escuela y los maestros deben seguir una apretada currícula en un aula con veinte, treinta, y aun más niños, arrastrando muchas veces sus propios problemas. Deben enseñar a una masa de niños con distintas historias y personalidades y hasta con distintas capacidades. Hoy los niños manejan sofisticados programas en computadoras, con intereses muy restringidos, a veces egoístas, sobreagendados y viviendo en una sociedad vertiginosa. Pero existen niños que “llaman la atención” por otros motivos: impiden el desarrollo normal de la clase, molestan, no realizan las tareas en el hogar, alborotan, pegan, arruinan bancos y baños, son agresivos, son violentos y explosivos, imparables, aun a pesar de las sanciones que se les impongan. La familia Los padres manifiestan haberlo “intentado todo”: deportes, recreación, imponer autoridad, fijación de reglas, premios, castigos, disciplina. Fueron mil veces citados por el “gabinete escolar” y lo llevaron a la psicóloga, psicopedagoga hasta el cansancio, y aun al psiquiatra infantil quien seguramente le recetó antidepresivos y psicofármacos, los que dieron algún resultado o no. Un padre comentaba que él jamás imaginó vivir una vida así de imposible, que el psicólogo le diagnosticó un “desacomodamiento entre el lenguaje y la imagen corporal” pero: ¿que puede hacer cuando él pega e insulta a sus hermanas menores, cuando es suspendido de la escuela, echado del equipo de fútbol? En tanto: ¿Qué hace un maestro de grado con un niño/a con un “desentendimiento entre el cuerpo y el lenguaje”? Para traducirlo a un modo entendible, el niño/a en cuestión, ese alumno, puede padecer una forma de autismo llamado DAMP (trastorno del desarrollo de la coordinación), síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, desorden semántico pragmático, ADHD o síndrome de déficit de atención con hiperactividad, trastorno obsesivo compulsivo (TOC-ODD), trastorno de la impulsividad, síndrome de Tourette, trastorno disocial en niños socializados, trastorno disocial sin especificación F91, trastornos disociales con comportamiento abiertamente disocial o agresivo (F91.0-F91.2), trastorno bipolar y depresión, trastorno del aprendizaje no verbal (non verbal learning disorder), trastorno semántico-pragmático (SPD) o el trastorno oposicionista desafiante de la adolescencia (ODD). Son niños con serias dificultades en la comunicación y la socialización, por supuesto con problemas de aprendizaje y adaptabilidad al medio, con baja, mala o nula tolerancia a la frustración, con conductas violentas y aun explosivas. Suelen tener graves problemas en la escuela o en el hogar, o en ambos. Sus maestros no los toleran y son frecuentemente señalados, amonestados, suspendidos, trasladados de una escuela a otra, enviados a escuelas especiales o directamente expulsados del sistema. La vida familiar es muy parecida a un calvario en el que nadie halla paz o satisfacción y la situación se torna repentinamente violenta e incontrolable. Siempre existieron aquellos que fracasaban en la escuela y eran expulsados, aquellos que eran derivados a instituciones psiquiátricas, sólo que ahora contamos con otras facilidades diagnósticas y podemos dar soluciones más razonables que entonces. Rastreando los orígenes Todos los padres y pedagogos saben de los niños alrededor de los dos años. Los “terribles dos...” cuando el niño carece de límites y todo lo intenta a base de berrinches y llantos descontrolados e impulsividad. Los niños son inflexibles y se frustran fácilmente, incrementando la intensidad de las emociones más violentas. No pueden decir “estoy mojado”, “tengo calor”, “no entiendo”, “tengo hambre”, “estoy cansado”, “no puedo manejar esta situación”. Este período no suele durar mucho tiempo; los “terribles dos” pasan y el niño aprende que debe esperar entre el deseo y la satisfacción de sus necesidades. Aprende a base de frustraciones y desarrolla la tolerancia, comienza a pensar no en “blanco y negro”, sino en “grises”. Esta fase de adaptabilidad al mundo le requiere constantemente el control de las emociones, la interacción con los demás en un continuo desarrollo de la capacidad para la resolución de problemas. Es difícil imaginar un día en la vida de un niño que no requiera de flexibilidad, adaptabilidad y tolerancia a la frustración. Basta imaginar un día planeado para visitar un parque de diversiones que se tenga que suspender por problemas climáticos, o que dos niños se encuentren a jugar y deseen hacer cosas distintas, o que el niño esté “enganchado” con un jueguito de computadora y sea la hora de cenar, o que alguien esté mirando un programa de TV en el horario que él desea ver su programa predilecto o que la comida que hay no sea de su satisfacción. Así, el niño aprende a que en determinados días con inclemencias se hacen otras actividades que las que se efectúan al aire libre, que si su amigo desea hacer otro juego o actividad, podrán turnarse para satisfacción de ambos, que en horarios de comidas las otras actividades deben cesar o posponerse, que deberá negociar con quien ocupe su horario de TV o buscar un alternativo o que hay días en que la comida no es tan rica, pero otros sí. Para todo esto se requiere organización y control de los impulsos, que son indispensables en la evolución del pensamiento y estos niños (1,5 o 2,5 %) son notoriamente impulsivos y desorganizados. Todos esperamos que los niños desarrollen estas cualidades y seguramente ningún niño optaría voluntariamente por ser “frustrado y explosivo”, es éste un estado donde “nadie gana”: ni los padres, ni los maestros y menos aun, el niño en cuestión. Bases teóricas El psicólogo norteamericano Borrough Skinner fue el pionero en la enunciación de que la conducta problema tiene un fin: el mismo podría ser el que realice el evento a los efectos de cesar con algo displacentero, u obtener beneficios materiales, o la necesidad de llamar la atención. Iwatta (1998) señala que habría casos (principalmente con conductas autolesivas) en que tales conductas podrían realizarse también por “eventos instituidos”, tales como tumores, caries o calambres. Endelman (2001) menciona que algunas conductas autolesivas podrían tener que ver con efectos “dopocinérgicos”, pudiendo golpes y aun severas lastimaduras producir en el individuo placer debido a la liberación de endorfinas en la sangre. O sea que la conducta (y la conducta problema en este caso), de una u otra manera su función está siempre en la obtención de un beneficio, ya sea éste obtener algo, llamar la atención, comunicar, expresar dolor, sentir placer. Hoy la ciencia nos permite, por medio de nuevas tecnologías, averiguar el fin de la conducta problema. Ahora… ¿es así en el caso de nuestros niños frustrados, explosivos y violentos? Skinner también dijo que no todas las conductas tienen una función y Freud, en un extenso artículo, su título enfoca el nódulo de lo que tratamos: “Más allá del Principio del Placer”, diciendo que la vida psíquica es regida por el principio del placer. En algunos casos se repiten situaciones penosas, siendo imposible encontrar en ellas elemento placentero alguno. Esta obsesión de repetición parece ser más remota, más básica, más primitiva y más instintiva que el principio del placer al cual sustituye. Es así que Freud buscará una explicación en los niveles más arcaicos, que ya son territorio de la biología. Como dice al final: “debemos ser pacientes y esperar la aparición de nuevos medios y motivos de investigación, pero permaneciendo siempre dispuestos a abandonar, en el momento en que veamos que no conduce a nada útil, el camino seguido durante algún tiempo”. Como bien dicen Freud y sus colaboradores, cuando escribieron ese artículo, aún no tenían los medios tecnológicos suficientes para averiguar todo lo necesario y poder así verificar o refutar su propia teoría. Por ello, lo expuesto en su trabajo son hipótesis que en ese momento no podían confirmarse. Elementos tecnológicos Hoy contamos con las neurociencias, y las más importantes universidades del mundo que son aquellas que investigan, están dilucidando conjuntamente con científicos el genoma humano y el mapa del cerebro, quienes por medio de EEG, TAC, RMN, PET, SPECT, etc., (electroencefalograma, tomografía axial computarizada, espectroscopía de resonancia magnética nuclear, tomografía por emisión de positrones, tomografía por emisión de fotón único respectivamente), tan poderosos y no invasivos (no quirúrgicos), pueden mostrarnos lo que un siglo y medio atrás eran sólo conjeturas. Los niños con trastornos severos, tales como los citados, presentan alteraciones, desde una disfunción cerebral mínima hasta cuestiones más severas. La severidad de los cuadros se está determinando recién, pero la complejidad de la investigación no permite ahora aventurar soluciones, por lo menos no a breve plazo. Ante una frustración, un niño puede llorar o tener un berrinche. Solemos consolar al niño que llora y enfrentar con sus propias armas al desafiante. Somos ciertamente más contemplativos con un pequeño que es desafiante que con uno más grande, aunque seguramente no tendremos complacencia alguna con un adulto: la manifestación es semejante, variará el objeto, pero en el continuo que es la vida, sabemos que si no paramos el desarrollo de ciertas conductas a tempranas edades, se convierten luego en problemas psiquiátricos o penales. Muchos de estos niños reaccionan muy bien a las medicaciones específicas, frenando -aun para siempre- los comportamientos. En otros no, o tan sólo parcialmente. Lamentablemente una de las causas por los que los comportamientos violentos y explosivos están tan arraigados en estos niños es debido a la cantidad de tratamientos fallidos realizados. Aproximaciones terapéuticas Suelen no ser efectivas. La Psicología dinámica (psicoanálisis) pretende encontrar la “causa primigenia” y, mediante el juego, escenificar el drama. Sostiene Varela (2007) que “las familias a las que estos niños pertenecen, distan mucho de constituir el “nido afectivo”. Esto -pasar la culpa siempre a la familia y buscar el “hecho traumático” causante-, a pesar de que Freud lo hallara imposible, ya que no está en el niño el conocimiento de dicho hecho sino ligado a cuestiones tan primitivas como su formación neuronal. Las aproximaciones sistémicas buscarán en el síntoma la estrategia familiar por la cual quien lo desarrolla expresa el problema de ese grupo: en sí, familias destruidas, cada uno haciendo su vida sin tener en cuenta a los otros, divorcios y hermanos con problemas de adicciones. “Seguramente aquel que tenga comportamientos violentos en la escuela padecerá una severa disfunción en la familia. No existen los niños violentos… La violencia escolar viene de la mano de la familiar y la comunicación entre ambas es bidireccional. Ahora bien, se puede “invertir la causa de la prueba”: ¿Y si son los comportamientos violentos y explosivos del niño los causantes de la situación de crisis familiar? ¿Si esa familia ante la falta permanente de respuestas acertadas de parte de innumerables profesionales no halló otra forma de sobrevivir? Seguramente no hay una respuesta para todos, pero sostenemos acá que no todos los niños violentos provienen de familias violentas, los hay, pero no todos. Otros pretenden trabajar sólo sobre las consecuencias: de ser éstas penosas, no tenderían a repetirse, pero de ser reforzadas mediante recompensas, tenderían a ser más frecuentes. Un buen análisis funcional daría las claves de tales situaciones. Entonces, ¿por qué se repiten con tanta frecuencia y en el tiempo pese a ser las situaciones violentas penadas? ¿Por qué pese a ser reforzadas positivamente el niño no cambia y continúa con los comportamientos violentos y explosivos? No siendo tan efectivas las medicaciones, fallando las aproximaciones terapéuticas tradicionales y creciendo el problema en forma casi epidémica, ¿es sólo consuelo lo que podemos brindar a las resignadas y sufridas familias con niños desafiantes, violentos y explosivos? La Psicología científica Podemos decir en este punto el monólogo de Sherlock Holmes al Dr. Watson: “Si la evidencia cambia, debemos cambiar la teoría”. O sea no es posible que los investigadores y terapeutas empleemos con un trastorno psiquiátrico mayor las mismas tecnologías y supuestos que usamos para trastornos menores. Son estos problemas severos en él que el profesional sin experiencia debiera excusarse y no experimentar con niños sin un marco de protección adecuado. Lamentablemente es esto una mera expresión de deseos sin pretensiones de desanimar a los padres en la búsqueda de soluciones. No pretendemos en la extensión del presente artículo dar las soluciones para el tratamiento de estos niños impulsivos, explosivos y violentos, pero sí decir que pueden tener esperanzas, que hay métodos de intervención posibles y con un buen nivel de éxito cuando se combinan en el tratamiento terapéutico del niño, el consultorio, el domicilio y la escuela. Por cierto, si las soluciones no las hallamos en el pasado o en la familia ni contamos con las consecuencias, el lugar que nos queda por desarrollar una intervención efectiva es el momento previo a la “explosión”. Podemos así, utilizar: - Apoyos al comportamiento positivo como una de las bases del trabajo, y reconociendo siempre al niño cuando se está portando bien. - Tener como regla básica el que por cada reproche tenemos que matemáticamente darle 5 palabras de aliento. - Evitar dar contestaciones que frustren e incrementen el “escalamiento” de las conductas violentas del niño. - Ignorar ciertas conductas es también una saludable actitud. - Ignorar y no darle importancia alguna al momento del berrinche, quitando toda la energía posible a dicho comportamiento. - Mantener la comunicación en todo momento; que, restablecida la misma, el niño pueda expresar sin temor al castigo cuando comienza a sentirse mal y se aproxima el momento de la “explosión”. - Proporcionar al niño un espacio en la casa o la escuela donde pueda “refugiarse” cuando se siente mal, evitando la provocación de terceros. - Cuidarse en dar respuestas que sean agresivas en sí mismas: en lugar de decirle “no grites”, preguntarle si puede hablar más bajo. - Modelar el comportamiento del niño a partir de modelar el propio (cuidadores, maestros, padres y familiares) mediante técnicas de manejo de la agresión de manuales de intervención en crisis y utilizando técnicas de relajación. - Nunca emplear amenazas de castigos que luego no serán llevadas a cabo. - Las demandas de los padres y maestros deben adecuarse a las posibilidades de entendimiento del niño con conductas problema, aunque marque una diferencia con el resto del aula, no es por su medio que el maestro debe “dar mensajes” al resto. - Asimismo, deben cuidar su seguridad, hacerle entender al niño las cosas que no pueden negociarse, pero también las que sí (horarios, tipos de comidas, turnos, realización de tareas, etc.) y por supuesto, decidir que lo que no es importante, debe ser rigurosamente ignorado. Para los casos más severos la Psicología científica cuenta con una gran cantidad de experiencias y elementos tecnológicos que por medio de tratamientos científicamente validados, novedosos, nada sencillos ni económicos y que requieren una gran cantidad de horas de trabajo, entrevistas, planificación, establecimiento de acuerdos básicos y generales entre los distintos actores, la estricta vigilancia de las medicaciones, el seguimiento puntual de las conductas, el trazado de cuidadosas agendas, la medición de las variables en frecuencias, intensidad de los episodios violentos, la preparación de todos los involucrados para trabajar siempre proactivamente, o sea en el polo opuesto a las consecuencias (reactivamente), en el estudio y previsión de las causas. Asimismo, existen fracasos en el tratamiento, tanto por su aplicación como por la severidad del trastorno. Ciertamente los niños explosivos no disfrutan de sus estados emocionales, más bien los padecen y sufren. Cada situación violenta les causa una pena inmensa y un dolor insoportable. Son incapaces de manejar tales comportamientos y de contener su impulsividad. La agresión en sus muchas formas es la consecuencia lógica de tal estado. Podemos ahora empezar a comprender a ellos, a sus familias y a la escuela con propuestas efectivas que tiendan a una mejor calidad de vida.
Claudio Hunter-Watts
Reflexiones críticas sobre el ADD/ADHD
Niños desatentos e hiperactivos en la escuela. ¿Cómo ayudarlos?
La rotulación de niños como portadores de un síndrome atencional es una práctica que se viene repitiendo con demasiada frecuencia, en muchas ocasiones, sin indagar la pertinencia de semejante diagnóstico y suministrando al así etiquetado medicación para el síntoma, dejando intacto lo que lo produce, para que vuelva a manifestarse o estalle en na nueva forma. Las pastillas “mágicas” (algunas de ellas adictivas) suelen enmascarar la problemática profunda y tornan crónicas circunstancias que quizás sean pasajeras o consecuencia de otros factores.
En los últimos años, nos hemos encontrado con la proliferación de diagnósticos del estilo de: “síndrome de...”, seguido de una palabra en inglés que describe algún desorden. Así, tanto lo que conocíamos como fobias como lo que denominábamos terrores nocturnos han pasado a ser síndrome de panic attack, los síntomas obsesivos se han transformado en TOC (trastorno obsesivo-compulsivo), los niños inquietos y desatentos en ADD o ADHD, etc...
A la vez, el alto porcentaje de niños medicados y la difusión de la medicación como aquello que puede resolver mágicamente problemas psíquicos es preocupante.
¿Cuáles son los efectos psíquicos en un niño cuando es ubicado como síndrome? Así, hay niños que dicen: “Yo soy ADD”, perdiendo el nombre propio y adquiriendo una identidad prefigurada, que lo unifica en la invalidez y en la dependencia a un fármaco.
Cuando se habla de síndromes, el orden de determinaciones se invierte. Ya no es que un niño tiene tales manifestaciones sino que a partir de las manifestaciones se construye una identidad que se vuelve causa de todo lo que le ocurre, dejándolo encerrado en un sin salida. Una categoría descriptiva pasa a ser explicativa de todo lo que le ocurre. Ya no es “se mueve mucho y desordenadamente, ¿por qué será? ”, sino: “Es ADD por eso se mueve mucho y desordenadamente”. Hay preguntas que se obturan. Y se eluden todas las determinaciones intra e intersubjetivas, como si los síntomas se dieran en un sujeto sin conflictos internos y aislado de un contexto. Y el cartel queda puesto para siempre.
Así, hay niños en los que se diagnostica ADD cuando presentan cuadros psicóticos, otros están en proceso de duelo o han sufrido cambios sucesivos (adopciones, migraciones, etc.) o es habitual este diagnóstico en niños que han sido víctimas de episodios de violencia.
Hay escuelas primarias en las que gran cantidad de alumnos están medicados por ADD sin que se formulen preguntas acerca de las dificultades que presentan los adultos de la escuela para contener, transmitir, educar y acerca del tipo de estimulación a la que están sujetos esos niños dentro y fuera de la escuela, el tipo de grupo familiar que manda a sus hijos a esa escuela, la inserción social de esas familias, los ideales predominantes en ese grupo social. Es decir, se supone que el niño es el único actor en el proceso de aprender, dejando de lado la incidencia de la familia, el maestro, el grupo, los contenidos transmitidos, el método de enseñanza y los ideales sociales.
La medicación aparece como una respuesta rápida frente a cualquier conflicto infantil. La actividad excesiva, la falta de atención, demasiada tristeza…, todo puede dar lugar a que un niño sea medicado. Salida riesgosa, en tanto la resolución farmacológica de las dificultades humanas, deja abierto el camino a la adicción.
Es, con frecuencia, la primera salida frente a las dificultades de aprendizaje, indicada, en muchos casos, desde los mismos maestros, presionados a su vez por las exigencias sociales, tanto de los padres como de las autoridades, de que todos los niños aprendan a un mismo ritmo. Pensemos que estamos en un mundo en el que lo que importa es el “rendimiento”, la “eficiencia”, en el que el tiempo ha tomado un cariz vertiginoso y los niños están sujetos a la cultura del “zapping”.
Esto nos llevaría incluso a preguntarnos qué tipo de atención requerimos cuando les pedimos que sigan el discurso del docente a niños a los que socialmente se incita a atender estímulos de gran intensidad, de poca duración, y con poca conexión entre sí (como es el caso de los video-clips, de las propagandas televisivas, de los jueguitos electrónicos). También, un mundo en el que la palabra ha perdido valor, en que lo que se dice se desmiente con muchísima facilidad. Y les pedimos que atiendan a palabras...
Un mundo en el que deben estudiar múltiples saberes para no quedar “fuera del mundo”, con lo que el aprendizaje pasa a ser un certificado de sobrevivencia. No queda ligado al placer sino a la conservación de la vida y a la inserción social.
En tanto un niño es un ser en crecimiento, considero fundamental tratar de operar sobre el entorno, intentar cambios en el funcionamiento familiar y ampliar las posibilidades de simbolización en el niño mismo.
Voy a plantear cómo pienso el tema de los trastornos de atención e hiperactividad, pensando que la atención, una motricidad organizada y el dominio de los impulsos se construyen a lo largo de la infancia.
También nos podríamos preguntar si hay alguien que “no atienda” en absoluto, o si hay diferentes maneras de atender a distintas cuestiones.
La atención presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo. Otorgarle valor psíquico a algo y sostener ese vínculo implica una posibilidad libidinal que incluye un descentramiento de sí, en tanto la atención exige centrarse en un otro, y sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que puedan aparecer.
Pero hay niños que no pueden investir un mundo que suponen hostil y del que se defienden borrando-borrándose.
A la vez, la investidura del mundo se logra por identificación con un otro que va libidinizando ese mundo y otorgándole sentido. Cuando la mamá muestra el sonajero, lo hace sonar, etc., está atrayendo la atención del bebé hacia un objeto. Pero si la madre no puede transmitir un dirigirse al mundo y no hay un sustituto que realice esta tarea, difícilmente el bebé invista un exterior a sí.
Así, nos encontramos con niños que no se conectan con el mundo, conectados con sus propias sensaciones intracorpóreas.
También con aquellos que han investido privilegiadamente el cuerpo materno y siguen atentos a él aun en época escolar. Estos niños pueden estar atentos, en la escuela, a cuestiones tales como los ritmos respiratorios y cardíacos del otro, la transpiración, los tonos musculares, los tonos de voz..., sin registrar lo que se les dice.
Es bastante frecuente que niños criados en un ambiente de mucha violencia o que han sufrido migraciones o privaciones importantes estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras marcas, una tendencia a expulsar toda representación o un estado de alerta permanente.
Otra de las posibilidades es que el niño haya retirado sus investiduras del mundo para investir sus fantasías. Es diferente investir las fantasías que investir sensaciones kinésicas o latidos cardíacos. El niño que se repliega en la fantasía puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo el mundo escolar) le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo.
Hay niños cuyas familias tienen características adictivas: están sujetas a ritmos vertiginosos, consumen permanentemente remedios, comida, bienes, o están amarradas las 24 hs a la televisión. Esto, que no permite a un niño organizarse psíquicamente, crea una potencialidad adictiva, en tanto el niño se estructura en dependencia de un elemento externo a él, sin tiempo para pensar. En estos casos, la medicación tiene un riesgo extra: son niños que pueden llegar a ser adolescentes adictos. Es decir, si se les da una medicación que tiene potencialidad adictiva, como es la Ritalina, se estaría facilitando el camino a la adicción, en lugar de preverlo.
No es casual que, en muchos casos, los trastornos de atención estén acompañados por hiperactividad e impulsividad.
Son cortocicuitos en los procesos de pensamiento.
En primer lugar, podemos pensar en la constitución de la pulsión de dominio (dominar los objetos, dominar el propio cuerpo, dominar al otro). Si la pulsión de dominio se constituye en un recorrido que va de dominar-dominarse-ser dominado y el órgano por excelencia es la mano, podemos pensar en los avatares del dominio de sí en relación a la construcción de la pulsión misma, en el interjuego activo-pasivo. Caminar, hablar, manipular objetos, muestran los efectos de la separación, de la pérdida del otro y a la vez el deseo de anularla. Evidencian la constitución de la representación de sí y del otro, esbozos de representaciones preconscientes, un cierto grado de escisión ello-yo y de fractura narcisista.
Pero si el narcisismo materno borra diferencias, quiebra distancias, si se hace por él y se le prohibe el movimiento, si se habla por él, si se lo ubica como objeto a ser tocado y mirado, el niño puede quedar sometido a la actividad materna en una posición totalmente pasiva, o puede intentar ser, demostrar que está vivo, a través del despliegue motriz.
Hay una dificultad en estos niños para pasar del acto a la representación del acto.
Freud afirma que hay modos de traducir, de organizar los pensamientos inconscientes de un modo preconsciente que son anteriores a la palabra. Es lo que llamamos preconsciente cinético y preconsciente visual. Por ejemplo, cuando un nene de dos años se cae y uno le pregunta qué le pasó, él repite la acción, arma toda la escena nuevamente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que se tropezó y puede decir “nene-apumba”. Del mismo modo, y frecuentemente durante la etapa escolar, en los primeros años de la escuela primaria, los niños tienen más facilidad para decir con imágenes que con palabras.
Los niños “hiperactivos” presentan dificultades ya en la constitución del preconsciente cinético, en esa organización preconsciente a través de acciones, por lo que no pueden apelar a esos modos de traducción.
La pulsión de dominio permite el despliegue motriz aloplástico, es decir, permite ubicarse con posibilidades transformadoras del mundo, en la infancia a través del juego. Pero si el adulto concibe como única posibilidad la de dominar al otro, el niño que camina, corre, se mueve, pasa a ser vivido como un atacante de sí, del propio poder. Y entonces el dominio retorna como pulsión de muerte en el intento de reducir al sujeto a ser un fragmento de una totalidad compuesta por partículas idénticas. Es decir, el niño queda allí descualificado, despersonalizado. Debería ser una sumatoria de piezas idénticas. La constitución de sí mismo, el registro de su propia persona queda anulado.
Así, hay niños que se mueven para constatar que están vivos a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos. También, niños que intentan despertar a una mamá depresiva con su movimiento permanente. (Tal como afirma Françoise Dolto: “Los niños insoportables y opositores ayudan a una madre depresiva a no desplomarse”). Niños que expulsan lo no metabolizable y niños que se “autocalman”, intentan tolerar lo insoportable, a través de un movimiento compulsivo.
Se puede pensar la torpeza motriz como efecto de tensiones pulsionales no integradas. Es decir, como una falla en las actividades fantasmáticas y oníricas, en la capacidad para simbolizar. Lo que no quiere decir que no haya fantasías.
Frecuentemente, el niño hiperkinético tiene un mundo fantasmático que lo acosa y le resulta terrorífico. ¿Por qué le resulta terrorífico? Podemos afirmar que las fantasías funcionan en él como estímulos imparables, aterradores, no diferenciables de la realidad. El mundo fantasmático lo abruma y no hay suficiente proceso secundario que le posibilite frenar el pasaje a una motricidad desenfrenada.
Entonces, para pensar las intervenciones del psicoanalista con el niño es fundamental diferenciar de qué tipo de desatención, hiperkinesia e impulsividad se trata.
Un psicoanalista puede ayudar a un niño:
- a construir, de a poco, la atención hacia el mundo, acompañándolo en sus intentos;
- a diferenciar pensamiento y acción;
- a otorgar sentido a su hiperactividad, transformando el movimiento desenfrenado en juego.
Por otra parte, los efectos de la medicación y de una intervención psicoterapéutica son diferentes. Si alguien frena un funcionamiento compulsivo con medicación, esto no implica mayor complejización psíquica. Puede insistir ese u otro tipo de problema. Es decir, aun medicando, hay que trabajar para que las causas de la desatención y la hiperactividad desaparezcan.
Pienso que el sufrimiento de un niño es siempre algo atendible y que los adultos debemos aliviarlo, seguramente coordinando esfuerzos, pensando y trabajando en conjunto y sumando en esto a padres, maestros, profesionales y autoridades.
Quizás la única posibilidad de que los niños se sientan mejor en una sociedad como la actual es que estén sostenidos por redes de adultos.
Para finalizar, considero que ningún sujeto puede ser reducido a un “sello” sin desaparecer, como sujeto humano, complejo, contradictorio, en conflicto permanente, en relación a un entorno significativo y, por ende, con un cierto grado de impredictibilidad, esa libertad posible a la que intentamos acceder.
Quizás, rescatar la libertad de estos niños sea nuestra tarea.
Beatriz Janin*
* Beatriz Janin es Licenciada en Psicología (UBA). Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños y de la de Adolescentes (UCES). Supervisora en diferentes servicios de psicopatología de la Ciudad de Buenos Aires. Autora de libros y artículos publicados en revistas especializadas.
Nota: El tema de este artículo, comprenderá una de las conferencias magistrales que será desarrollado y ampliado en el 1º Simposio “La cultura infantil: clínica y educación”, a celebrarse los días 10 y 11 de octubre de 2008 en la ciudad de Buenos Aires.
La rotulación de niños como portadores de un síndrome atencional es una práctica que se viene repitiendo con demasiada frecuencia, en muchas ocasiones, sin indagar la pertinencia de semejante diagnóstico y suministrando al así etiquetado medicación para el síntoma, dejando intacto lo que lo produce, para que vuelva a manifestarse o estalle en na nueva forma. Las pastillas “mágicas” (algunas de ellas adictivas) suelen enmascarar la problemática profunda y tornan crónicas circunstancias que quizás sean pasajeras o consecuencia de otros factores.
En los últimos años, nos hemos encontrado con la proliferación de diagnósticos del estilo de: “síndrome de...”, seguido de una palabra en inglés que describe algún desorden. Así, tanto lo que conocíamos como fobias como lo que denominábamos terrores nocturnos han pasado a ser síndrome de panic attack, los síntomas obsesivos se han transformado en TOC (trastorno obsesivo-compulsivo), los niños inquietos y desatentos en ADD o ADHD, etc...
A la vez, el alto porcentaje de niños medicados y la difusión de la medicación como aquello que puede resolver mágicamente problemas psíquicos es preocupante.
¿Cuáles son los efectos psíquicos en un niño cuando es ubicado como síndrome? Así, hay niños que dicen: “Yo soy ADD”, perdiendo el nombre propio y adquiriendo una identidad prefigurada, que lo unifica en la invalidez y en la dependencia a un fármaco.
Cuando se habla de síndromes, el orden de determinaciones se invierte. Ya no es que un niño tiene tales manifestaciones sino que a partir de las manifestaciones se construye una identidad que se vuelve causa de todo lo que le ocurre, dejándolo encerrado en un sin salida. Una categoría descriptiva pasa a ser explicativa de todo lo que le ocurre. Ya no es “se mueve mucho y desordenadamente, ¿por qué será? ”, sino: “Es ADD por eso se mueve mucho y desordenadamente”. Hay preguntas que se obturan. Y se eluden todas las determinaciones intra e intersubjetivas, como si los síntomas se dieran en un sujeto sin conflictos internos y aislado de un contexto. Y el cartel queda puesto para siempre.
Así, hay niños en los que se diagnostica ADD cuando presentan cuadros psicóticos, otros están en proceso de duelo o han sufrido cambios sucesivos (adopciones, migraciones, etc.) o es habitual este diagnóstico en niños que han sido víctimas de episodios de violencia.
Hay escuelas primarias en las que gran cantidad de alumnos están medicados por ADD sin que se formulen preguntas acerca de las dificultades que presentan los adultos de la escuela para contener, transmitir, educar y acerca del tipo de estimulación a la que están sujetos esos niños dentro y fuera de la escuela, el tipo de grupo familiar que manda a sus hijos a esa escuela, la inserción social de esas familias, los ideales predominantes en ese grupo social. Es decir, se supone que el niño es el único actor en el proceso de aprender, dejando de lado la incidencia de la familia, el maestro, el grupo, los contenidos transmitidos, el método de enseñanza y los ideales sociales.
La medicación aparece como una respuesta rápida frente a cualquier conflicto infantil. La actividad excesiva, la falta de atención, demasiada tristeza…, todo puede dar lugar a que un niño sea medicado. Salida riesgosa, en tanto la resolución farmacológica de las dificultades humanas, deja abierto el camino a la adicción.
Es, con frecuencia, la primera salida frente a las dificultades de aprendizaje, indicada, en muchos casos, desde los mismos maestros, presionados a su vez por las exigencias sociales, tanto de los padres como de las autoridades, de que todos los niños aprendan a un mismo ritmo. Pensemos que estamos en un mundo en el que lo que importa es el “rendimiento”, la “eficiencia”, en el que el tiempo ha tomado un cariz vertiginoso y los niños están sujetos a la cultura del “zapping”.
Esto nos llevaría incluso a preguntarnos qué tipo de atención requerimos cuando les pedimos que sigan el discurso del docente a niños a los que socialmente se incita a atender estímulos de gran intensidad, de poca duración, y con poca conexión entre sí (como es el caso de los video-clips, de las propagandas televisivas, de los jueguitos electrónicos). También, un mundo en el que la palabra ha perdido valor, en que lo que se dice se desmiente con muchísima facilidad. Y les pedimos que atiendan a palabras...
Un mundo en el que deben estudiar múltiples saberes para no quedar “fuera del mundo”, con lo que el aprendizaje pasa a ser un certificado de sobrevivencia. No queda ligado al placer sino a la conservación de la vida y a la inserción social.
En tanto un niño es un ser en crecimiento, considero fundamental tratar de operar sobre el entorno, intentar cambios en el funcionamiento familiar y ampliar las posibilidades de simbolización en el niño mismo.
Voy a plantear cómo pienso el tema de los trastornos de atención e hiperactividad, pensando que la atención, una motricidad organizada y el dominio de los impulsos se construyen a lo largo de la infancia.
También nos podríamos preguntar si hay alguien que “no atienda” en absoluto, o si hay diferentes maneras de atender a distintas cuestiones.
La atención presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo. Otorgarle valor psíquico a algo y sostener ese vínculo implica una posibilidad libidinal que incluye un descentramiento de sí, en tanto la atención exige centrarse en un otro, y sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que puedan aparecer.
Pero hay niños que no pueden investir un mundo que suponen hostil y del que se defienden borrando-borrándose.
A la vez, la investidura del mundo se logra por identificación con un otro que va libidinizando ese mundo y otorgándole sentido. Cuando la mamá muestra el sonajero, lo hace sonar, etc., está atrayendo la atención del bebé hacia un objeto. Pero si la madre no puede transmitir un dirigirse al mundo y no hay un sustituto que realice esta tarea, difícilmente el bebé invista un exterior a sí.
Así, nos encontramos con niños que no se conectan con el mundo, conectados con sus propias sensaciones intracorpóreas.
También con aquellos que han investido privilegiadamente el cuerpo materno y siguen atentos a él aun en época escolar. Estos niños pueden estar atentos, en la escuela, a cuestiones tales como los ritmos respiratorios y cardíacos del otro, la transpiración, los tonos musculares, los tonos de voz..., sin registrar lo que se les dice.
Es bastante frecuente que niños criados en un ambiente de mucha violencia o que han sufrido migraciones o privaciones importantes estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras marcas, una tendencia a expulsar toda representación o un estado de alerta permanente.
Otra de las posibilidades es que el niño haya retirado sus investiduras del mundo para investir sus fantasías. Es diferente investir las fantasías que investir sensaciones kinésicas o latidos cardíacos. El niño que se repliega en la fantasía puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo el mundo escolar) le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo.
Hay niños cuyas familias tienen características adictivas: están sujetas a ritmos vertiginosos, consumen permanentemente remedios, comida, bienes, o están amarradas las 24 hs a la televisión. Esto, que no permite a un niño organizarse psíquicamente, crea una potencialidad adictiva, en tanto el niño se estructura en dependencia de un elemento externo a él, sin tiempo para pensar. En estos casos, la medicación tiene un riesgo extra: son niños que pueden llegar a ser adolescentes adictos. Es decir, si se les da una medicación que tiene potencialidad adictiva, como es la Ritalina, se estaría facilitando el camino a la adicción, en lugar de preverlo.
No es casual que, en muchos casos, los trastornos de atención estén acompañados por hiperactividad e impulsividad.
Son cortocicuitos en los procesos de pensamiento.
En primer lugar, podemos pensar en la constitución de la pulsión de dominio (dominar los objetos, dominar el propio cuerpo, dominar al otro). Si la pulsión de dominio se constituye en un recorrido que va de dominar-dominarse-ser dominado y el órgano por excelencia es la mano, podemos pensar en los avatares del dominio de sí en relación a la construcción de la pulsión misma, en el interjuego activo-pasivo. Caminar, hablar, manipular objetos, muestran los efectos de la separación, de la pérdida del otro y a la vez el deseo de anularla. Evidencian la constitución de la representación de sí y del otro, esbozos de representaciones preconscientes, un cierto grado de escisión ello-yo y de fractura narcisista.
Pero si el narcisismo materno borra diferencias, quiebra distancias, si se hace por él y se le prohibe el movimiento, si se habla por él, si se lo ubica como objeto a ser tocado y mirado, el niño puede quedar sometido a la actividad materna en una posición totalmente pasiva, o puede intentar ser, demostrar que está vivo, a través del despliegue motriz.
Hay una dificultad en estos niños para pasar del acto a la representación del acto.
Freud afirma que hay modos de traducir, de organizar los pensamientos inconscientes de un modo preconsciente que son anteriores a la palabra. Es lo que llamamos preconsciente cinético y preconsciente visual. Por ejemplo, cuando un nene de dos años se cae y uno le pregunta qué le pasó, él repite la acción, arma toda la escena nuevamente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que se tropezó y puede decir “nene-apumba”. Del mismo modo, y frecuentemente durante la etapa escolar, en los primeros años de la escuela primaria, los niños tienen más facilidad para decir con imágenes que con palabras.
Los niños “hiperactivos” presentan dificultades ya en la constitución del preconsciente cinético, en esa organización preconsciente a través de acciones, por lo que no pueden apelar a esos modos de traducción.
La pulsión de dominio permite el despliegue motriz aloplástico, es decir, permite ubicarse con posibilidades transformadoras del mundo, en la infancia a través del juego. Pero si el adulto concibe como única posibilidad la de dominar al otro, el niño que camina, corre, se mueve, pasa a ser vivido como un atacante de sí, del propio poder. Y entonces el dominio retorna como pulsión de muerte en el intento de reducir al sujeto a ser un fragmento de una totalidad compuesta por partículas idénticas. Es decir, el niño queda allí descualificado, despersonalizado. Debería ser una sumatoria de piezas idénticas. La constitución de sí mismo, el registro de su propia persona queda anulado.
Así, hay niños que se mueven para constatar que están vivos a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos. También, niños que intentan despertar a una mamá depresiva con su movimiento permanente. (Tal como afirma Françoise Dolto: “Los niños insoportables y opositores ayudan a una madre depresiva a no desplomarse”). Niños que expulsan lo no metabolizable y niños que se “autocalman”, intentan tolerar lo insoportable, a través de un movimiento compulsivo.
Se puede pensar la torpeza motriz como efecto de tensiones pulsionales no integradas. Es decir, como una falla en las actividades fantasmáticas y oníricas, en la capacidad para simbolizar. Lo que no quiere decir que no haya fantasías.
Frecuentemente, el niño hiperkinético tiene un mundo fantasmático que lo acosa y le resulta terrorífico. ¿Por qué le resulta terrorífico? Podemos afirmar que las fantasías funcionan en él como estímulos imparables, aterradores, no diferenciables de la realidad. El mundo fantasmático lo abruma y no hay suficiente proceso secundario que le posibilite frenar el pasaje a una motricidad desenfrenada.
Entonces, para pensar las intervenciones del psicoanalista con el niño es fundamental diferenciar de qué tipo de desatención, hiperkinesia e impulsividad se trata.
Un psicoanalista puede ayudar a un niño:
- a construir, de a poco, la atención hacia el mundo, acompañándolo en sus intentos;
- a diferenciar pensamiento y acción;
- a otorgar sentido a su hiperactividad, transformando el movimiento desenfrenado en juego.
Por otra parte, los efectos de la medicación y de una intervención psicoterapéutica son diferentes. Si alguien frena un funcionamiento compulsivo con medicación, esto no implica mayor complejización psíquica. Puede insistir ese u otro tipo de problema. Es decir, aun medicando, hay que trabajar para que las causas de la desatención y la hiperactividad desaparezcan.
Pienso que el sufrimiento de un niño es siempre algo atendible y que los adultos debemos aliviarlo, seguramente coordinando esfuerzos, pensando y trabajando en conjunto y sumando en esto a padres, maestros, profesionales y autoridades.
Quizás la única posibilidad de que los niños se sientan mejor en una sociedad como la actual es que estén sostenidos por redes de adultos.
Para finalizar, considero que ningún sujeto puede ser reducido a un “sello” sin desaparecer, como sujeto humano, complejo, contradictorio, en conflicto permanente, en relación a un entorno significativo y, por ende, con un cierto grado de impredictibilidad, esa libertad posible a la que intentamos acceder.
Quizás, rescatar la libertad de estos niños sea nuestra tarea.
Beatriz Janin*
* Beatriz Janin es Licenciada en Psicología (UBA). Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños y de la de Adolescentes (UCES). Supervisora en diferentes servicios de psicopatología de la Ciudad de Buenos Aires. Autora de libros y artículos publicados en revistas especializadas.
Nota: El tema de este artículo, comprenderá una de las conferencias magistrales que será desarrollado y ampliado en el 1º Simposio “La cultura infantil: clínica y educación”, a celebrarse los días 10 y 11 de octubre de 2008 en la ciudad de Buenos Aires.
El Festival Europeo de Teatro y Discapacidad Orphée cumple cinco años
Francia
El Festival Europeo de Teatro y Discapacidad 'Orphée' acaba de cumplir cinco años, según informa el diario on-line sobre temas sociales 'Actualités Sociales Hebdomadaires'.
Hasta el próximo 26 de octubre, la localidad francesa de Versalles, sede habitual del festival, ofrece la oportunidad a compañías mixtas, o compuestas únicamente por artistas con discapacidad, de dar a conocer sus espectáculos teatrales, musicales y de danza. Este año la programación pondrá especial énfasis en la diversidad del movimiento, los gestos y el lenguaje corporal. En el acto participan los grupos españoles, Danza Mobile, una compañía de danza de Sevilla formada por personas con discapacidad intelectual, con su espectáculo flamenco "Jaquelado", y Flick Flock Danza, que nació en Cádiz en
Dibujos animados que apuestan por la integración
Arteterapia: inclusión desde el teatro
Ecuador
La Fundación para la Investigación y el Desarrollo del Arte y la Cultura Popular Ecuatoriana (FUDAPE) desarrolla procesos creativos con niños y jóvenes con capacidades diferentes, valiéndose del teatro y la danza como instrumentos de inserción social.
Luis Cordovez, vicepresidente de FUDAPE no puede olvidar el abrazo que le dio un niño sordomudo de 8 años, en señal de agradecimiento por el taller de arteterapia que había dictado. En ese momento se sintió de verdad ser humano.
FUDAPE, con el apoyo del Ministerio de Cultura, busca la inserción de niños y jóvenes con capacidades diferentes en la vida social y productiva del país; lo hacen a través de un proceso de creación escénica, con metodologías especiales.
Tanto Cordovez, como el comediante Napoleón Soria se capacitaron en Argentina. Las técnicas y aproximaciones hacia la arteterapia les permitieron sacar adelante este proyecto. Primero compartieron sus conocimientos con otros artistas y luego contactaron a instituciones de educación especial.
Dentro del proyecto se inscriben el Instituto Nacional de Audición y Lenguaje (INAL), el Instituto Mariana de Jesús, el Cenvida y la Fundación Ecuatoriana de Esclerosis Múltiple (Fundem). Allí, 15 instructores de teatro, danza, música y artes plásticas comparten con 122 niños y jóvenes que tienen deficiencias auditivas, visuales y psicomotrices.
En los ensayos se trabaja la vinculación de la discapacidad con la expresión corporal. Todo parte desde la motivación. Para los más pequeños se plantean situaciones lúdicas y para los mayores, acciones para alcanzar metas. “Trabajamos con la sensibilización y con el apoyo de gente que maneja el lenguaje gesto-visual”, dice Soria.
El proyecto ya lleva ocho meses de funcionamiento y ha presentado dos veces la comedia musical "El flautista de Hamelin".
Elvira Flores, profesora del Instituto Mariana de Jesús, da su visión: “Los muchachos han ensayado todas las semanas, se han dedicado porque les gusta y tienen una buena relación con sus compañeros e instructores”.
La expresión corporal, según la arteterapia, comprende recursos dramáticos, técnicas de montaje y juegos con sombras y mimo. Con ello se busca la desinhibición, el autoconocimiento del cuerpo y la creación en grupo. En los ensayos, más que en el ritmo y las líneas, se profundiza en la respiración, la percepción y el sentimiento, el dejarse llevar por la voz interior.
La Fundación para la Investigación y el Desarrollo del Arte y la Cultura Popular Ecuatoriana (FUDAPE) desarrolla procesos creativos con niños y jóvenes con capacidades diferentes, valiéndose del teatro y la danza como instrumentos de inserción social.
Luis Cordovez, vicepresidente de FUDAPE no puede olvidar el abrazo que le dio un niño sordomudo de 8 años, en señal de agradecimiento por el taller de arteterapia que había dictado. En ese momento se sintió de verdad ser humano.
FUDAPE, con el apoyo del Ministerio de Cultura, busca la inserción de niños y jóvenes con capacidades diferentes en la vida social y productiva del país; lo hacen a través de un proceso de creación escénica, con metodologías especiales.
Tanto Cordovez, como el comediante Napoleón Soria se capacitaron en Argentina. Las técnicas y aproximaciones hacia la arteterapia les permitieron sacar adelante este proyecto. Primero compartieron sus conocimientos con otros artistas y luego contactaron a instituciones de educación especial.
Dentro del proyecto se inscriben el Instituto Nacional de Audición y Lenguaje (INAL), el Instituto Mariana de Jesús, el Cenvida y la Fundación Ecuatoriana de Esclerosis Múltiple (Fundem). Allí, 15 instructores de teatro, danza, música y artes plásticas comparten con 122 niños y jóvenes que tienen deficiencias auditivas, visuales y psicomotrices.
En los ensayos se trabaja la vinculación de la discapacidad con la expresión corporal. Todo parte desde la motivación. Para los más pequeños se plantean situaciones lúdicas y para los mayores, acciones para alcanzar metas. “Trabajamos con la sensibilización y con el apoyo de gente que maneja el lenguaje gesto-visual”, dice Soria.
El proyecto ya lleva ocho meses de funcionamiento y ha presentado dos veces la comedia musical "El flautista de Hamelin".
Elvira Flores, profesora del Instituto Mariana de Jesús, da su visión: “Los muchachos han ensayado todas las semanas, se han dedicado porque les gusta y tienen una buena relación con sus compañeros e instructores”.
La expresión corporal, según la arteterapia, comprende recursos dramáticos, técnicas de montaje y juegos con sombras y mimo. Con ello se busca la desinhibición, el autoconocimiento del cuerpo y la creación en grupo. En los ensayos, más que en el ritmo y las líneas, se profundiza en la respiración, la percepción y el sentimiento, el dejarse llevar por la voz interior.
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