lunes, 29 de agosto de 2011

El teatro como instrumento de integración social


Un recorrido por los grupos que utilizan técnicas teatrales, como recurso para formar operadores, de inclusión social, educativos  y de salud”.
 
A cargo de:
Lic. Mariel Albó
 
Srta.  Vanesa Madia
 
Lugar del curso: Rodríguez Peña 262
Sede Formación Docente:
Fecha de inicio del curso: martes 6 de setiembre de  2011
Fecha de finalización del curso: martes 29 de noviembre de 2011
Horario del curso: de 17.30 a 20.30 hs.
 
Alumnos de formación docente  I.U.N.A: $ 60
Alumnos de otras unidades académicas del I.U.N.A: $ 120
Público en general: $ 200
 
Oficina de contacto: Secretaria de Extensión (1°P);  Biblioteca (Subsuelo)
Dirección postal: Piedras 1655
Teléfono: 4362-1699.
Horario de atención: 11 a 19 hs.
Sitio web:  www.iuna.edu.ar



martes, 5 de abril de 2011

Camilo Blajaquis: de la cárcel a la poesía...

Camilo Blajaquis, el seudónimo que eligió César González para escupir su dolor, su verdad, su poesía, cuando renació dentro de una cárcel.
“¡Letras, máscara de mi herida! / Aliéntame esta tarde / que si no escribo soy piedra / y vuelvo a ser tan sólo un expediente/”, se lee en su primer libro, de título ricotero, La venganza del cordero atado (Ediciones Continente).
La realidad es que estaba preso –muerto en vida– en 2005. El camino de regreso a la vida tiene un nombre: Patricio “Merok” Montesano, un amigo que le acercó los libros, “un vago que daba taller de magia voluntariamente dentro de la cárcel”. “Nos trataba bien, no venía desde un lugar de profesor, ‘a ustedes, negritos, les vengo a enseñar cómo es la vida’, que es muchas veces la postura de los talleristas en la cárcel. El nos trataba como personas, no como monstruos.
Leer más

-César González (Camilo Blajaquis) - Historias Debidas (ciclo de entrevistas conducido por Ana Cacopardo.)




-TV Pública. CAMINOS DE TIZA: Entrevista a César González, la historia de vida de un chico que vive en la villa Carlos Gardel y con sus 21 años lucha para salir de la exclusión social y la pobreza. Su experiencia en los ámbitos educativos, su paso por la cárcel, su reflexión acerca de los excluidos y su transformación y resistencia a partir de la lectura y la escritura.



Poemas candados

Yo vi belleza en cada paliza
Y en cada requisa planeé mi futuro.
De los tiroteos quedó esta mirada.
De años con celda tengo tantas ganas.
De la calle un doctor, maestro y artista.
De las horas en visita, mis lecciones de dolor.
Como gira en madrugada, el ritmo de mi poesía.
El chamuyo con los pibes, hoy mi única alegría.
De la droga un turista, un simple consumidor.
Del hambre el resentimiento transformado en mi canción.
Verdugueadas de la yuta, como el sol de cada día.
De esos seres del juzgado, mi alimento de injusticia.
La lluvia sobre las chapas suena sobre mi conciencia.
Da razón a la esperanza,
que va escribiendo mi cuento.

* En La venganza del cordero atado (Ediciones Continente).

Yo no fui - Proyecto artístico y social

Yo no fui es una Asociación Civil y Cultural sin fines de lucro que trabaja en proyectos artísticos y productivos en los penales de mujeres de Ezeiza y, afuera, con las mujeres que salen en libertad. (Más información acerca del proyecto)

fanzín 31/taller de fotografía /videos/fotos/conciertos no me digas que no /
formas de colaborar / quiénes nos ayudan /
tienda / necesidades urgentes

lunes, 10 de mayo de 2010

Teatro y Ecología

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Teatro y Ecología

La experiencia realizada por la pedagoga Alicia Gurdián en Costa Rica da cuenta de la importancia de la utilización de los recursos teatrales, en este caso, para educar a los habitantes en el cuidado del planeta a partir de la grave situación ecológica en su país debido a la pérdida constante de su selva húmeda. Al venir a la Argentina le realicé una entrevista para este trabajo. También nos referiremos aquí a la experiencia denominada Pepa y Ramón desarrollada en San Clemente del Tuyú, en la costa atlántica de la provincia de Buenos Aires.

Kalydria en Animatronics.
Módulo pedagógico multimedia con marionetas electrónicas.

Con el proyecto de investigación y acción social Kalydria en Animatronics, la Universidad de Costa Rica se coloca a la vanguardia de las aplicaciones tecnológicas en educación y comunicación en América Latina.

El Proyecto Kalydria y El Espejo de los Mil Rostros (Premio Aportes a la creatividad y excelencia, Florida Ice & Farm Co., San José, COSTA RICA, enero 2002.), nació del convencimiento de que la crisis energética global se ha constituido en una amenaza para todos los habitantes del planeta. La conservación, producción, explotación y manejo responsable de las fuentes de energía son hoy un reto no sólo para los organismos internacionales y los gobiernos estatales, sino que debe involucrar y hacer converger los esfuerzos de diferentes sectores de la sociedad.


Génesis del proyecto:


La idea surge con la siguiente pregunta: ¿Cómo propiciar entonces cambios actitudinales en los niños entre siete y catorce años para que tomen conciencia de que la crisis energética y ambiental es una responsabilidad individual y colectiva?

En realidad la génesis de la idea de la obra teatral es Kalydria.org, un portal interactivo de educación ambiental cuya meta es influenciar el comportamiento social y beneficiar a grandes grupos de población y a la sociedad global en general, educando de manera informal sobre la crisis energética y su interdependencia con los problemas ambientales. En síntesis, el propósito último de Kalydria.org es contribuir en la construcción de imaginarios globales comprometidos con la utilización racional de los recursos y la participación activa en el mejoramiento de la calidad de vida en el planeta.

La serie de juegos se inicia con una invitación al usuario para que emplee sus conocimientos y ayude a una ranita llamada Kalydria a enfrentar el reto de identificar y neutralizar las fuerzas que están destruyendo su mundo y, por ende, el de la humanidad.
El laberinto en el Bosque Tropical Húmedo sirve como introducción al enfoque sistémico de los problemas ambientales y energéticos. La interrelación de los diferentes ecosistemas y el abuso a que han sido y son sometidos por los seres humanos se presenta de forma crítica.

A través de experiencias virtuales, el usuario tomará decisiones y podrá explorar otras zonas (residencial, comercial, industrial) que presentan nuevos retos y problemáticas cotidianas ligadas con problemas energéticos, de contaminación, reciclaje, la utilización de fuentes de energía alternativa, entre otros.

La zona residencial les permite a los usuarios aprender jugando desde una filosofía constructivista. Aquí se toman decisiones para racionalizar el consumo de agua y electricidad. También se aprende sobre las tres erres (Reciclar, Rehusar, Reducir) y se desarrolla el tema de la clasificación de los desechos sólidos.
Toda esta experiencia utilizada a través de la web, es usado como material para el texto de la puesta de Kalydria en Animatronics.

Elaboración del proyecto y puesta en funcionamiento:


Se intenta llevar a comunidades rurales una presentación donde los niños podrán disfrutar de un teatro con marionetas electrónicas así como participar en actividades que involucran tanto soportes mediáticos interactivos como la puesta en práctica de sus habilidades fisicomotoras.

Por lo tanto el profesor James J. Glavan, se encarga del diseño y construcción de las figuras, él es experto en artes escénicas y electrónica de la Universidad de Texas en Austin (Estados Unidos). Cada figura se esculpe en una plastilina especial, para sacar moldes. Glavan trabajó en Nueva York con Jim Henson, el creador del espectáculo de muñecos Los Muppets. Sus animatronics estuvieron en programas como Plaza Sésamo y TV Sitcom Dinosaurs. Junto a él están las profesoras Vanesa Fonseca de la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva, y Alicia Gurdián Fernández del Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense, de la UCR., ambas diseñaron la estrategia pedagógica que dará como fruto una obra de 20 minutos actuada por los animatronics. Los artistas Jorge Chica y Raúl Cuadra (diseñadores del Museo de los Niños) ayudan al Prof. Glavan.

Entre todos están desarrollando un proyecto transdisciplinario donde convergen las artes escénicas y plásticas, las últimas tecnologías en creación de marionetas electrónicas, la investigación sobre procesos cognitivos y metacognitivos en la producción e implementación de un módulo multimedia sobre educación ambiental.
También en la Escuela de Comunicación Colectiva, el Instituto de Investigación en Educación y la Escuela de Artes Dramáticas unen esfuerzos para la realización de este novedoso proyecto.
En el armado de la puesta en escena, podemos ver diferentes técnicas y elementos ya que el trabajo realizado por expertos logra aplicar artes escénicas y alta tecnología para dar vida a los personajes, por lo tanto las marionetas electrónicas educarán a los niños sobre conservación.

El animatronics de la rana se inspiró en un estudio de especies de películas, como Parque Jurásico y King Kong, y grandes parques de diversiones, como los de Walt Disney. El proyecto usará animatronics de dos ranas, un tucán y un niño. Ellos se enfrascarán en un entretenido y profundo diálogo sobre el valor de conservar el ambiente. Ocho motores mueven los labios, ojos, párpados, boca, nariz y cuello de este personaje.

Misión del proyecto:


El mensaje de los creadores para los destinatarios del proyecto que recorrerá todas las escuelas es:
Somos responsables del buen uso de los recursos del planeta y todos, adultos y niños, podemos tener un papel más pro-activo para realizar cambios en nuestros hábitos y en nuestra actitud en relación con la crisis energética mundial. El uso racional de la electricidad es una de las metas mundiales a alcanzar. En esta sección se incentiva a los niños a no hacer una utilización innecesaria de la electricidad y fomentar sus buenos hábitos cotidianos


Grupo de teatro Pepa y Ramón
De San Clemente del Tuyú, Provincia de Buenos Aires, Argentina.


Trayectoria del grupo

Los integrantes formaron parte del grupo “Los Clethusos” a partir de diciembre de 2003. En el año 2004 estrenan cinco obras teatrales, siendo representadas en distintas localidades del Partido de La Costa. En el mes de noviembre de 2004 el grupo participó y estuvo a cargo de la organización del Segundo Encuentro Nacional de Teatro, “Teatreando 2004”, que se llevó a cabo en el “Centro Cultural Zona Norte”, San Clemente del Tuyu. Durante la temporada 2006, continúan presentando dos obras para adultos y dos infantiles. El 19 de Mayo del mismo año se presenta una obra dramática “Zumbidos” de Analia Vártolo en el Encuentro Nacional de Poesía, realizado en el Hotel Bahuen de Capital Federal. En los meses de Enero y Febrero de 2007, presentan en el Centro Cultural Zona Norte el infantil “Chancleteando pa’trás”. Ingresan a “Termas Marinas” San Clemente del Tuyu, donde trabajan en el sector de espectáculos, realizando diariamente dos obras infantiles.
Durante el invierno 2006/07, la Municipalidad de La Plata, contrata a “Los Clethusos”, para presentar dos funciones diarias en el Centro Cultural Pje. Dardo Rocha. Gracias a la aceptación del espectáculo este contrato fue renovado para el mes de Agosto, con motivo del Día del Niño; dándose funciones en distintos puntos de la ciudad de La Plata. De forma paralela, el grupo brindo funciones durante los fines de semana en el Parque Saavedra, de la misma ciudad. En la temporada 2008 vuelven a trabajar en Termas Marinas, realizando obras de teatro y títeres.

Dinámica de trabajo


Las obras que realizan son de su propia autoría, en su mayoría de humor, tanto para el público infantil como adulto.
Sobre la base de improvisaciones a partir de algún tema, el grupo escribe textos que al comienzo no mantienen conexión. Luego se comienza a trabajar con el cuerpo, la acción, siempre improvisando sobre la idea original. En esta instancia se incorpora la música como un estímulo.
En la siguiente etapa se unen el resultado del trabajo corporal con los textos, conservando los momentos más ricos, y así se va delineando la estructura dramática.
El texto de todas las obras que produce el grupo está constituido por un punteo de temas solamente que sirven como base para mantener la idea. Sobre ellos se improvisa.
Las obras son semi-montadas, es decir, se utilizan los elementos mínimos e indispensables, por ejemplo, un baúl, dos sillas, algunos otros elementos de utilería, etc.

Cuando el grupo escribió su nuestra primera obra, “Los Clethusos”, no contaban con dinero para invertir en la producción. Por lo tanto, realizaron ellos mismos todo lo necesario para el espectáculo. Llevaron esa realidad de no tener “nada” al escenario y fue, sin proponérselos, una manera de hacer reír al público, con un humor tosco y bizarro.
Los personajes del espectáculo son siempre Pepa y Ramón, con sus respectivas personalidades, quienes a su vez van interpretando otros personajes de la obra elegida, que salen a la luz con un mínimo vestuario.

En las funciones la cuarta pared no existe, y el grupo puede llegar a interpretar escenas en la platea. El público tiene un papel activo en el transcurso de la obra y puede, incluso, convertirse en uno de sus personajes. Esto permite que cada función sea distinta a la anterior y a la siguiente.
El estilo de trabajo actoral está relacionado con el clown y, también, con técnicas de la commedia dell’arte.

Teatro y Ecología: “La Leyenda del Vuelo de Gaviotin”
Gestación del proyecto

Durante el segundo año en que el grupo trabajó en Termas Marinas de San Clemente del Tuyú, eligió representar allí una obra que hablara del lugar geográfico en el que se encuentra el complejo, y de su fauna: el extremo sur de la bahía de Samborombón y el extremo norte del cabo San Antonio, justo donde se unen el río con el mar, en Punta Rasa. Este humedal cuenta con gigantescas concentraciones de aves migratorias, que llegan desde lugares del hemisferio norte -como Alaska, Canadá o la Península del Salvador- para descansar, anidar y alimentarse.
Una de las especies es el gaviotín golondrina, que visita las costas durante los meses de noviembre a abril aproximadamente, y se pueden avistar grupos de hasta mil quinientas aves. Cuando comienza el otoño vuelve hacia el hemisferio norte.

Después de un trabajo de investigación sobre la región y sus tradiciones el grupo escribió: “La leyenda del vuelo del Gaviotín”, que cuenta las peripecias de un gaviotín para realizar su primer viaje hasta el hemisferio norte, ayudado por el sabio cangrejo Chasmagnatus (nombre científico de una de las especies de cangrejos que habita en la zona), que le enseña a volar tantos kilómetros de distancia, guiándose por las estrellas, el sol, la línea costera, y una brújula magnética biológica interna. También se hace referencia a las características geográficas del lugar y al Faro San Antonio, que allí se encuentra.
Además de los personajes principales (gaviotín y cangrejo Chasmagnatus), aparecen otros personajes fantásticos, como el duende minero, encargado de cuidar las aguas termales (ya que son naturales) y las hadas protectoras del bosque.
Con un tono de sátira, y la torpeza que caracterizan a Pepa y Ramón, realidad y ficción se mezclan con el fin de que los visitantes de este complejo se diviertan y conozcan un poco más sobre este atractivo turístico; que más allá del poder de las aguas termales, encierra un gran ecosistema, que hace de este un lugar diferente.

Alcances del proyecto


La experiencia sumó riqueza ya que se realizó en un anfiteatro ubicado en el centro mismo de un bosque, donde transcurren en realidad todos los hechos de la obra.

Así, el público asistente, grandes y chicos, se acercaba, a disfrutar de una experiencia artística y, al mismo, tiempo tomaba conocimiento de la región y del hábitat natural que había que preservar.

Murga Los Rengos del Bajo

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Los Rengos del Bajo, la primera agrupación artística popular de Latinoamérica integrada por niños, jóvenes y adultos con discapacidad.
A diferencia de otras agrupaciones convencionales, Los Rengos del Bajo son invitados todo el año y de distintos puntos del país.
La agrupación tiene un lema "Querer es poder" y es su director Roberto Del Gaudio. El bautismo de fuego tuvo lugar en la ceremonia de despedida de los atletas discapacitados que representaron al país en los XI Juegos Paralímpicos 2000 realizados en Sidney, Australia. Desde aquella jornada, Los Rengos del Bajo (nombre elegido por los mismos integrantes) no han dejado de crecer. Vestidos con atuendos verdes y blancos, los hombres y mujeres enseñan que, más allá de las dificultades, todo es posible. Cabe destacar que, en 2005, la agrupación fue declarada de Interés Cultural y Social de la ciudad de Buenos Aires por la Legislatura Porteña.

Juego y escolarización

Indicadores del desarrollo
Juego y escolarización: ¿dos conceptos incompatibles?


El juego, los juegos asumidos por los alumnos y la posibilidad de jugar, son indicadores de su evolución, su desarrollo, sus necesidades e intereses. En muchos casos, también presentan, en correlato con el desarrollo del lenguaje, la posibilidad de plasmar en papel por medio del dibujo o la escritura sus representaciones mentales o capacidad ideográfica y en otros casos, ponen en evidencia y se sostienen en el desarrollo motor.

¿Cómo resignificar el valor del juego? Uno de los caminos posibles para empezar a diseñar respuestas apropiadas es el análisis del recorrido del juego en el niño y su expresión inicial a partir del vínculo materno. Conviene para ello la referencia que Winnicott hace sobre esto, en ideas de Bowlby. Dice: “A Bowlby (1958) le interesó particularmente hacer tomar conciencia al público de la necesidad que tiene todo niño pequeño de un cierto grado de confianza y continuidad en las relaciones externas”1. Este vínculo es fundante para la constitución de la subjetividad y para las relaciones sociales ulteriores. A partir del reconocimiento de que esta confianza básica se genera y construye en y desde el vínculo materno, y que es posibilitadora a su vez de autonomía en situaciones ulteriores, es conveniente conceptualizar planteos sobre la función materna, de sostén, interlocutor válido, decodificadora, presentadora de la realidad... Para posibilitar el desarrollo y la equilibración de las estructuras cognitivas, el desempeño psicomotor y el desarrollo socio-afectivo, también es clave la función docente. Al decir de Di Pego: “La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es capaz de detectar, por la evaluación permanente, las necesidades de los alumnos”2. El planteo es generar reflexiones sobre qué puede hacer la escuela para constituirse en un objeto posibilitador del desarrollo infantil, básico para el incremento de las potencialidades, tomando al juego como instrumento de cambio de las prácticas pedagógicas. ¿Qué se pone en juego al jugar? - Pone en acción las fantasías. - Genera socialización. - Procesa situaciones conflictivas. - Acepta reglas. - Trasluce problemáticas propias de la evolución infantil. - Pone en escena necesidades, intereses, posibilidades y carencias. El jugar y la disponibilidad para jugar, tiene su propia construcción histórica, por tanto, analizando un recorrido de la evolución infantil, se pueden determinar algunos indicadores que colaboran para que desde la escuela los docentes comprendamos un poco más acerca de por qué un niño asume determinadas funciones lúdicas, o qué lo atrapa y le impide poder jugar. La posibilidad del niño de “ponerse en juego” al jugar tendrá que ver con sus necesidades, intereses, deseos, disposiciones internas que lo constituyen como tal, sus experiencias anteriores, hasta las más primarias y primigenias, las propias del fundante vínculo materno. Dice Winnicott sobre la función materna: “A partir de estas consideraciones es posible agrupar en tres categorías la función de una madre suficientemente buena en las primeras etapas de la vida de su hijo: 1) Sostenimiento (Holding). 2) Manipulación. 3) Mostración de objetos”3. Paulatinamente, gracias a las disposiciones internas y al sostenimiento e influencia favorecedora del contexto, el proceso de separación e individuación va dando lugar a nuevas construcciones lúdicas, el niño puede conquistar un espacio más allá de su propio cuerpo y prescindir del otro, surge así la escena del objeto precursor, el fort-da. “Justamente en el juego de presencias y ausencias que es el fort-da, el niño podrá ya jugar sin la presencia efectiva del otro”4. La bipedestación, el control de sus percepciones y movimientos contribuyen al enriquecimiento de las posibilidades de jugar y también a la asunción de diferentes juegos. Es nuevamente Levín en La infancia en escena, quien agrega: “Cuando ya puede caminar sin estar tan preocupado por su eje corporal y su equilibrio, es común que el niño juegue arrastrando por todo el escenario lúdico un juguete atado a un hilo”. Desde estos primeros juegos notablemente apoyados en construcciones dadas desde el desempeño motor es que el cuerpo se pone en juego al jugar. Las construcciones lúdicas posteriores no desechan estos primeros esquemas sino que se construyen gracias a ellos, con más potencialidades y variando las necesidades y los intereses. Seguramente uno de los referentes epistemológicos más valiosos para la interpretación de las conductas lúdicas es el psicoanálisis, sin por ello descartar el aporte de la psicopedagogía, que puede instrumentar al docente sobre las múltiples relaciones existentes entre juego y aprendizaje. Desde la lectura de Di Pego se puede establecer una analogía entre la función materna y la función docente en tanto sostenimiento, mostración y mediación con la realidad, es por ello que aunque resulte redundante traigo nuevamente nociones de la primera infancia, para que se comprenda claramente la importancia de un registro anecdótico claro de los alumnos, para comprender su historia y desde allí colaborar con la construcción de su porvenir, y al mismo tiempo para aguzar la mirada y la posibilidad interpretativa de los elementos que se ponen en juego al jugar. “Caricias, paciencia, arrullos, palabras, sonrisas son bienes que atesoran el futuro psíquico del niño pequeño; ofrendas de amor que generan en la cría deseos y confianza en la vida, más allá de la relación biológica que los relacione con la persona que se los otorga”5. Juego y educación formal Aparece como interesante reconocer qué sucede con el juego desde los inicios de la presencia del niño en el sistema educativo formal. Ya desde el jardín maternal el juego aparece como un elemento clave para el aprendizaje. El rol docente cobra significación para la colaboración con el desarrollo infantil. “El arte del docente consiste en guardar, mostrar, despertar interés, diferenciar objetos que puedan utilizar los niños por sí solos de aquellos que son especiales y tienen que ser más cuidados por los adultos”6. Existe un hilo conductor desde el jardín maternal hacia los posteriores niveles del sistema educativo, desde la estructura de los contenidos seleccionados para ser comunicados, que seguramente, sólo con un apropiado proyecto institucional de calidad (entendida esta posibilidad como la propuesta que genera la institución educativa para dar respuesta a las necesidades de la comunidad a la que ella atiende), y desde proyectos, planificaciones y prácticas pedagógicas adecuadas, podría estructurarse un soporte institucional lo suficientemente valioso como para generar, desarrollar y/o incrementar la capacidad de jugar en los niños como así también la optimización de la riqueza de sus juegos. La escuela está llamada para cumplir con un mandato social y para ello son muchas las acciones que puede asumir, como son múltiples también las acciones que puede realizar el niño para apropiarse del mundo que se le es presentado en la escuela. Los modos en que estas combinaciones se produzcan, en algunos casos serán determinantes, en otros, por lo menos influyentes del modo en que el niño transite su biografía escolar y logre tramitar exitosamente las dificultades, los obstáculos epistemológicos que se le presenten sin que esto devenga en fracaso escolar. Para ello, “Perrenaud plantea la hipótesis de que las diferencias entre los alumnos, por sí solas, no explican nada, no se transforman en desigualdades de éxito escolar sino a través del peculiar funcionamiento del sistema de enseñanza”7. Decía anteriormente que una mirada articuladora entre juego y aprendizaje brinda al docente elementos importantes para conocer y contextualizar a sus alumnos. Conceptuar al Nivel Inicial y reconocerlo justamente como espacio que inicia al niño en la estructura del sistema educativo formal, reconocer sus objetivos y su modalidad de trabajo, resignifica también el valor del juego. “Definimos al nivel inicial como un espacio institucionalizado de enseñanza y aprendizaje donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte del niño... Podemos hablar del juego como uno de los procesos vitales esenciales de la especie humana. En el juego se expresan todas las necesidades, deseos, logros e intereses del individuo. En el juego, el individuo se expresa como una unidad, como una totalidad”8. Desde los diferentes referentes etimológicos podemos entender a la educación como un desarrollo personal, como la evolución de potencialidades, y como el efecto o resultado de una influencia externa que colabora para la construcción cognitiva, socio-afectiva y motriz del alumno. Al decir de Baquero: “Habría algo de incompletud y apertura al cambio, al moldeamiento, un rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de la misma naturaleza humana que consiste precisamente en esta suerte de necesaria acción educativa para lograr su efectivo despliegue”9. Lejos de constituirse la escuela en una ludoteca, en un espacio sólo dedicado al juego, seguramente las prácticas pedagógicas se vean optimizadas a partir del incremento del juego como estrategia pedagógica capaz de desarrollar ese plus potencial de cada niño que lo hace único e irrepetible, y también como elemento compensador. El comprender que el juego no es limitativo del Nivel Inicial, sería un avance en materia pedagógica. El proceso de recontextualización, la adaptación de los contenidos a un proyecto institucional, por otra parte debería tomar al juego como elemento propulsor de aprendizajes significativos, de instancia para el trabajo colaborativo, la socialización, la cooperación y la competencia, entendida a ésta como la posibilidad personal de superación individual. Para que ello suceda es necesario por parte de los docentes la generación de espacios y tiempos para el desarrollo lúdico y el reconocerse dotados teóricamente del valor que el juego remite como tal. Un claro referente epistemológico de las características evolutivas, las capacidades, la disponibilidad de los alumnos, las construcciones mentales que podrían elaborar en las diferentes etapas, seguramente le permite al docente planificar, seleccionar, organizar e implementar juegos favorables para la equilibración cognitiva, el desarrollo motor y la optimización de los procesos socio-afectivos que permiten aprender. El rol del docente como gestor de aprendizajes significativos se torna fundamental. “La motivación actúa, entonces, como una fuerza que tiende a desatar una reacción con miras a provocar la reducción de la necesidad”10. De esta forma, a partir de la motivación docente y de la implementación de juegos apropiados para cada grupo se puede elevar el nivel de las funciones cognitivas. Conjuntamente con la evolución del jugar, se producen en el juego otros indicadores de la evolución y el desarrollo infantil, tales como la evolución del lenguaje. El desarrollo del lenguaje, se va vinculando a la expresión lúdica. “Lo que permite al niño desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y el pensamiento”11. Es así que las canciones, adivinanzas, juegos de palabras, juegos especulares, rimas, cuentos, se pueden convertir, según las estrategias didácticas, en elementos favorecedores de la evolución lúdica. Baraldi plantea a la capacidad para jugar como el pasaporte para transitar y tramitar la infancia y agrega: “Si bien el sujeto ha podido diferenciarse de sus juguetes, esto no alcanza para hacerlo conductor de su propia ruta. En otras ocasiones puede ocurrir que durante el camino el sujeto pierda su pasaporte para continuar el viaje: Determinado acontecimiento de la vida puede no inscribirse y dejar al pasajero varado, sin recursos para continuar la travesía”12. La temática del juego toma un valor destacado en la escolaridad de un niño, en los modos en que se lleven a cabo sus trayectorias escolares, es por ello que los modos en que Esparza y Petroli13 ilustran la evolución del juego son fundamentales para adecuar las prácticas pedagógicas a partir de estos indicadores: - En un precioso momento alguna conducta inteligente se comienza a repetir porque sí, porque produce placer. El juego sensorio-motor ha nacido. - La imitación de gestos y conductas, la evocación de situaciones y aun de objetos que no están presentes da lugar al juego simbólico. El cuerpo se pone en juego al jugar. La disponibilidad corporal no es un indicador más, no es un elemento aislado sino que es la vía regia para conocer al mundo, para ubicarse en él y para interactuar con los otros. En esta interacción se pone de manifiesto la distancia entre lo que un alumno puede resolver por sí solo y aquellas situaciones en las que requiere la ayuda y el sostén del docente, o la colaboración de un compañero más capaz. El trabajo con los otros posibilita y obliga a la asunción de reglas, a someter sus actos, necesidades e intereses a la regulación de nuevas conductas a partir de lo que quieren, pueden y necesitan otros. “La disciplina del juego supone en efecto, desde que aparece un grupo no segmentario, una colaboración entre los miembros del grupo”14. Un cambio referencial sobre el juego Para quienes creemos que la integración de niños con N.E.E. en escuelas comunes es posible, viable, deseable para la construcción de una escuela abierta a la diversidad, que reconozca las diferencias y las pueda mantener, y con la intención de trabajar para una sociedad democrática y pluralista, los mismos referentes planteados hasta el momento resultan válidos para pensar las relaciones entre juego y educación especial. A esta mirada le podríamos agregar algunos componentes. Dice Lus: “Una buena educación especial debe adoptar los mismos fines que fija la educación común, como también los mismos contenidos, con los límites que el niño, y sólo el niño sujeto de la educación, vaya poniendo durante el transcurso de su escolaridad”15. Pensar un poco más sobre la escuela común y la posibilidad de integración de alumnos con capacidades diferentes pone en evidencia algunos cambios que se produjeron en estos últimos tiempos en pos de reconocer que el encuentro de los alumnos en la escuela, el trabajo con otros con los que tienen características similares y diferentes, también nos obliga a volver la vista atrás y reconocer cómo a lo largo de la historia de nuestra educación se han llevado a cabo estos procesos. En relación a la temática, Boltrino plantea: “A la educación especial le ha tocado abordar los casos que por salirse de la norma conllevan problemáticas que superan el espacio de la educación común o general. La escuela en la actualidad se encuentra ampliando su criterio hacia la diversidad, la integración, la equidad y la inclusión. Lo artístico en general y la música en particular no debería ser un recorte de estas instancias”16. Vale la pena entonces trabajar para optimizar nuestras propias prácticas pedagógicas, reflexionar sobre nuestras posibilidades como docentes para interactuar con nuestros alumnos, jugar con ellos, desarrollar nuestra capacidad artística en tanto pintar, cantar y analizar qué ponemos en juego para que ellos puedan jugar. La clínica psicoanalítica pone su mirada en el juego como un producto del sujeto, con las características propias de la evolución del mismo; desde las edades más tempranas, el sujeto presenta posibilidades de hacer, pensar y sentir y de traducir estas posibilidades a través del juego. Proyectar, reelaborar, canalizar sus frustraciones, anticipar acciones. La supervisión permanente del docente sobre su grupo y sobre sus alumnos, es un elemento clave para decodificar aquello que no pueda estar representado por el soporte verbal. La experiencia de jugar, el poner a prueba al mundo y a los otros y ponerse a prueba a sí mismo le permite conocer al mundo y apropiarse de él. Dice Calmels: “Uno de los sentidos de la palabra saber se refiere al ‘sabor’, ejercer el sentido del gusto, o sea, haber probado”17. Probar no es otra cosa que poner en juego el saber, hacer, construir desde sus posibilidades, intereses y necesidades. Se experimenta allí la sensación única, la experiencia propia particular, intransferible. El cuerpo se transforma en el instrumento y el vehículo para la auto-percepción, la percepción del medio, de los otros y con los otros, agrega. Una buena enseñanza deja a docentes y alumnos con la sensación de querer seguir enseñando y aprendiendo, de querer ir por más, de saldar deudas con el pasado, de reconocer al presente como el aquí y el ahora para pensar los cambios de nuestra tarea y de poder anticiparnos y proyectar al futuro y que esta mirada prospectiva se impregne de aquellas situaciones que deseamos que puedan vivenciar nuestros alumnos como específicas de la formación propia y propedéutica que implica cada uno de los niveles del sistema educativo, para su desarrollo personal y social. Esta mirada prospectiva sobre el cambio educativo, invita y obliga a repensar la formación docente. Para ello resulta indicado tomar a Fullan (1993): “La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación”18. La formación docente no sólo debe dotar de concepciones teóricas sobre el juego o de propuestas lúdicas apropiadas para las diferentes etapas evolutivas, sino también de los indicadores para poder analizar las acciones de los alumnos en los momentos de juego. Para ello será necesario: - Conocer sus saberes previos, necesidades, intereses, desarrollo real y potencial. - Determinar una buena estrategia didáctica, de vigilancia epistemológica, para orientar la tarea y decidir en función de lo observado los modos de transponer los saberes designados para ser comunicados, como así también las instancias para producir rupturas epistemológicas para colaborar desde el rol docente con la equilibración de las estructuras cognitivas, motrices, sociales y afectivas deseables y necesarias para producir nuevos aprendizajes. - Generar desde el hacer cotidiano situaciones para que los alumnos elaboren puentes cognitivos (una suerte de articulación entre los nuevos conocimientos y los saberes que ya poseían) por medio del juego. La escuela y los otros “Si se hiciera un relevamiento acerca de cuál es el momento de la escuela que a los niños más les gusta, la gran mayoría de ellos opinarán que es el recreo. Habría que preguntarse qué es lo que los niños encuentran en el recreo que los atrae, y con quiénes juegan. Ni más ni menos que con los otros niños”19. En la escuela, en este espacio inicial de integración social que pone a prueba las posibilidades de los niños de reconocerse y encontrarse a sí mismos y de encontrarse con los otros, de ver a “Otro” e interactuar con él, el juego es un escenario favorable donde esta puesta a prueba se hace más tolerante que otras instancias, donde el error, el temor, las dificultades se hacen más aceptables. ¿Y qué pasa con los docentes entonces? En relación a la formación docente y la preparación para poder aguzar la mirada en las actividades que desarrollan los alumnos en la escuela, para intentar garantizar la cobertura de las necesidades individuales y sociales de los mismos, también resulta interesante la concepción vinculada a la capacitación permanente y para ello el modelo de centro escolar practicante de la investigación-acción aparece como el reaseguro para la mejora de la evolución de los alumnos, como así también de la retroalimentación necesaria que debe existir en un equipo docente para intentar la evolución de la institución. “La investigación-acción, es una forma de indagación autorreflexiva llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo la educacional) para mejorar racionalidad y justicia de: a) Sus propias prácticas sociales o educativas. b) Su entendimiento de esas prácticas. c) Las situaciones en las cuales las prácticas se llevan a cabo”20. Preparar a los futuros docentes y capacitar a quienes están en ejercicio de la docencia para colaborar eficazmente con los procesos de integración o de inclusión escolar, implica en cierta forma el conocimiento de las características de las etapas evolutivas y al mismo tiempo de los procesos que colaboran con la modificabilidad cognoscitiva estructural, entendida ésta como “los cambios producidos en el individuo después de una intervención específica y un programa de enseñanza, sobre una actitud que no se encontraría limitada a una sola tarea o a una sola función sino que afectará en forma significativa la totalidad del funcionamiento mental del individuo”21. Para que dicha modificabilidad pueda producirse y tener resultados exitosos es fundamental el rol del docente como mediador para organizar, seleccionar y priorizar los materiales, elementos, estrategias y situaciones didácticas entre las que el juego debe ejercer un papel preponderante. Dado que el cambio en la formación docente y la capacitación permanente son deseables y posibles; necesarios y viables, y que traería aparejado el cambio en las prácticas pedagógicas, que entre otras cosas debe reconocer el valor del juego e implementarlo en los diferentes niveles del Sistema Educativo, es por ello que tomo concepciones de Gabriela Diker, quien a partir de ideas de Larrosa dice: “La acción pedagógica consiste justamente, según este autor, en un “Hacer lo real a partir de lo posible”. El cambio que promete el discurso pedagógico podría describirse así: nuestros saberes determinan lo posible, dentro de lo que es posible se establece lo deseable y nuestras prácticas producen lo real”22.


Andrea Ledwith* * Andrea Ledwith es Prof. de Nivel Inicial, Prof. en Ciencias de la Educación, Lic. en Ciencias de la Educación con especialización en Política, Planeamiento y Conducción Educativa. E-mail: andrea_ledwith@fullzero.com.ar Notas: 1- Winnicott, D.: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Paidós. Bs. As. 1993. 2- Pruzzo de Di Pego, V.: Biografía del fracaso escolar. Espacio. Bs. As. 1997. 3- Winnicott, D.: La familia y el desarrollo del individuo. Horme. Bs. As. 1984. 4- Levin, E.: La infancia en escena. Nueva Vision. Bs. As. 2002. 5- Schlemenson, S.: El placer de criar, la riqueza de pensar. Noveduc. Bs. As. 2005. 6- Moreau de Linares, L.: El jardin maternal. Entre la intuición y el saber. Paidos. Bs. As. 1999. 7- Devalle de Rendo, A., Vega, V.: Una escuela en y para la diversidad. Aique. Brasil. 1999. 8- AA/VV: Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. El ateneo. Bs. As. 1999. 9- Baquero, R.: La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de pedagogía. Rosario. 10- Le Bulch, J.: Hacia una ciencia del movimiento humano. Paidos. Bs. As. 1978. 11- Bruner, J.: En Calceta y otros. La juegoteca. Niñez en riesgo y prevención. Lumen. Bs. As. 2005. 12- Baraldi, C.: Jugar es cosa seria. Homo Sapiens. Rosario. 2001. 13- Esparza Petroli: La psicomotricidad en el jardín de infantes. Paidos. Bs. As. 1990. 14- Chateau, J.: Psicología de los juegos infantiles. Kapelusz. Bs. As. 1986. 15- Lus, M. A.: De la integración escolar a la escuela integradora. Paidos. Bs. As. 2005. 16- Boltrino, P.: Música y educación especial. De La Orilla. Bs. As. 2006. 17- Calmels, D.: Cuerpo y saber. Novedades Educativas. Bs. As. 2001. 18- Fullan en Aguerrondo, I., Pogré, P.: Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. 19- Schlemenson, S. en AA/VV: Políticas, instituciones y actores en educación. 20- León Guerrero, M. J. en Sánchez Palomino, Torres González (coord,) Educación Especial. I. Ediciones Pirámide. 21- AA/VV: Retardo Mental. AVEPANE. Imprenta Universitaria de la Universidad de Venezuela (Asociación de padres y amigos de niños excepcionales). Caracas. 1985. 22- Diker, G., en Frigerio-Diker (comp). Educar: Ese acto político. Del estante editorial. Bs. As. 2005.

La escuela común y la discapacidad

Este trabajo es un extracto de capítulo 4: “La escuela común y la discapacidad”, del libro de la autora, Integración educativa, diversidad y discapacidad en la escuela plural, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2007.*

Nueva educación
La escuela común y la discapacidad


Este trabajo intenta compartir algunas reflexiones acerca de dos temas nodales, la escuela común y la discapacidad y desplegar las posibles articulaciones que entre ambos se pueden establecer para efectivizar la Integración Educativa. Las vinculaciones establecidas entre las dos variables presentadas han sido difíciles y conflictivas desde siempre, al punto de obturar a lo largo del tiempo el proceso de integración social y escolar de la persona con discapacidad.

La discapacidad supone un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social en el que se desenvuelve cada persona, por lo que es responsabilidad colectiva efectivizar las modificaciones necesarias para la participación plena de las personas con discapacidad en todas las áreas de la vida.
El objetivo de la escuela inclusiva se sitúa en garantizar la permanencia de todos los alumnos/as dentro del sistema educativo, para posibilitar desde la institución educativa una mayor y mejor educación, integración y contención social.
Si privilegiamos la escuela como la institución social por excelencia donde transcurre la vida infantil, es indispensable construir una escuela inclusiva, pluralista, donde la diversidad sea concebida como un valor humano y reconocida como un valor educativo que puebla las aulas y se manifiesta a través de las diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, cognitivas, sociales, culturales, subjetivas, etc. existentes en todo grupo escolar.
La Integración Educativa representa una opción superadora de la escuela tradicional que no se guía por un proyecto monocultural, homogeneizante ni se limita ya tan sólo a la matriculación de alumnos/as con alguna discapacidad o con necesidades educativas especiales en la escuela común, sino que se proyecta al futuro, convocada desde una mirada más amplia que supone el reconocimiento de la diversidad como rasgo primordial del escenario escolar, como un valor educativo que abre las puertas a la escuela inclusiva.
Como el tema de este trabajo se circunscribe a la integración del alumno/a con discapacidad a la escuela común desde la mirada de la escuela inclusiva que ansiamos construir, se propone analizar dos ejes temáticos que consideramos básicos:
- la escuela y la discapacidad;
- una propuesta curricular innovadora.

La escuela y la discapacidad
Las propuestas educativas para las personas con discapacidad han tomado diversas formas según fuera el momento por el que atravesara el país y el sistema educativo de pertenencia.
En la Argentina se parte desde dos sistemas que trabajaron en forma aislada e independiente: el común, para alojar a la mayoría poblacional, y el especial destinado históricamente a los alumnos/as con discapacidad.
La decisión de una modalidad integrativa se sostiene desde la hipótesis de lo beneficioso que resulta concretar la inclusión de alumnos con alguna dificultad específica, en este caso con alguna discapacidad, en la escuela común para acceder a una educación de mejor calidad al reconocer la diversidad como un recurso pedagógico.
Al incluir las diferencias como un valor áulico, éstas son reconocidas y tomadas como un punto de partida para el diseño curricular y el trabajo cotidiano.
Para ser justos con el proceso histórico de la Integración Educativa argentina, hemos de reconocer que no fue tan solo una Ley de Educación (1993) la que propició este movimiento sino el cambio conceptual que se fue dando en ciertos espacios ligados al aprendizaje sobre el que aún hay que continuar trabajando arduamente.
El paulatino compromiso de instituciones educativas convocadas con el desafío de la Integración Educativa permitió que muchos alumnos con dificultades motrices, perceptivas, del lenguaje o de la estructuración subjetiva y/o cognitiva, incluidos en la amplia categoría de la discapacidad, hoy puedan cursar su escolaridad en aulas regulares, representando un enriquecimiento para toda la comunidad educativa.
La inclusión educativa de un alumno con discapacidad supone como condición indiscutible una profunda revisión de los modelos institucionales vigentes y de los fundamentos y las prácticas educativas. Este análisis implica una toma de conciencia y reformulación de las condiciones personales, institucionales, contextuales y políticas de cada uno de los actores de la escena pedagógica que permita asumir y comprometerse con la necesidad de un cambio en las prácticas escolares para hacerlas cada vez más plurales y democráticas.
Si acordamos que los vínculos sociales están condicionados, en gran medida, por la modalidad en que las personas se perciben mutuamente, coincidiremos en que en los contextos escolares la representación que circula sobre la discapacidad es de capital importancia para la posible integración educativa, ya que dichas representaciones influyen en el proyecto educativo que se pone en práctica. Es sustancial, entonces, atrevernos a reflexionar sobre nuestras propias construcciones acerca de las diferencias, la discapacidad y la diversidad como expresión de la realidad áulica.
Considerar la diferencia nos lleva a cuestionarnos sobre nuestra propia identidad, nuestras concepciones y vinculaciones y sobre nuestro lugar como docentes transmisores de valores culturales.
No se trata, entonces, de generar la peligrosa cultura de la tolerancia a la diferencia donde, desde un lugar de poder, en este caso la escuela común, se le otorga al diferente, el dis-capacitado, un permiso o licencia para pertenecer a un grupo o institución privilegiada, sino que se trata de construir una cultura inclusiva donde se respete la diferencia, se propenda a la equidad de oportunidades y la adecuación social y educativa.

La discapacidad cuestiona a la escuela
En toda escuela se despliegan y entrelazan íntimamente referentes subjetivos e institucionales que se vinculan con principios ancestrales que se vienen repitiendo en el tiempo y el espacio que componen la escena escolar a modo de rituales cotidianos difíciles de flexibilizar. Muchas de estas ceremonias son cuestionadas por la propuesta educativa inclusiva al dejar al descubierto su inoperancia o anquilosamiento y mostrarlas vacías de sentido.
Para poder plasmar la integración educativa de un alumno con discapacidad en el seno de una escuela regular, se hace indispensable la reflexión institucional acerca de los supuestos básicos sobre los que se establece el proyecto educativo institucional y la consecuente propuesta curricular, ya que el tema de la discapacidad ha sido un eterno ausente de la escuela tradicional, como lo ha sido de otros ámbitos socioculturales.
El alumno que no responde a la ideología homogeneizadora cuestiona y amenaza las bases conceptuales de este marco educativo, por lo que su presencia ha sido siempre desplazada de este territorio, conjeturando que este mecanismo expulsivo le permite a la institución educativa conservar su supuesta coherencia y equilibrio. Ahora, en el escenario de la escuela plural, la discapacidad está presente, no sólo con aviso sino también con permiso, motivo por el cual es un tema del que hay que empezar a hablar.
El alumno/a con discapacidad plantea entonces a la institución educativa todo un desafío teórico acerca del sustrato básico desde el que se concibe al otro.
En contraposición con la oferta de la escuela tradicional, la propuesta inclusiva, que responde al marco teórico socio-cognitivo-constructivista, y ecológico contextual postulado por la pedagogía socio-crítica, se presenta desde una propuesta curricular abierta, de base flexible, descentralizada, revisable y adecuable según los alumnos/as y los contextos donde se la efectivice y se organiza en torno a contenidos significativos que se encuentran integrados en áreas. Esta escuela plural prioriza los procesos de aprendizaje, el cómo y para qué se aprende, por sobre los resultados acabados, el qué se aprende, marcando una fuerte inflexión sobre lo cualitativo en desmedro de lo cuantitativo que se priorizara desde el modelo curricular cerrado.
En la nueva propuesta curricular, el error propicia aprendizajes, ya que interpela al alumno/a y su docente, siendo un generador privilegiado de nuevos cuestionamientos. El aprendiente es un sujeto activo, reconocido como portador de un bagaje de conocimientos que le pertenecen y como el constructor de sus saberes.
El docente se presenta, entonces, como un mediador del aprendizaje, como un investigador que articula el enlace generacional en la transmisión de conocimientos.
El espacio y el tiempo conforman dos nodos centrales donde se escenifica esta inscripción. Ambas categorías se implican mutuamente y resulta riesgoso tomar solo una de ellas para analizarla independiente de la otra. Aún así es interesante hacerlo para poder reflexionar acerca de los marcos conceptuales que subyacen a estos conceptos y cómo pueden obstaculizar o vehiculizar un proyecto de integración.

El espacio escolar
El tema del espacio articula en sí mismo dos cuestiones básicas. Una de ellas está referida a la conceptualización simbólica, a la representación y construcción social que se ha ido armando a lo largo del tiempo en torno a la superficie escolar y la otra compete a la configuración física de la institución educativa, a la concepción arquitectónica y a las barreras urbanísticas y de transporte que condicionan el acceso a la propuesta curricular.
La clásica administración del espacio escolar, que responde con pertinencia a la escuela tradicional, se relaciona con cuestiones de ordenamiento poblacional, socialización, disciplinamiento, vigilancia y control, establecidas y consolidadas a lo largo del tiempo, que regulan los lugares, los traslados y quehaceres de la población educativa. Estas medidas no se condicen con la escuela plural y han de ser revisadas para dar cabida a la diversidad del alumnado en general y a los alumnos/as con dificultades en particular.
La inclusión escolar de un alumno con discapacidad interpela a la escuela, ya que revela con claridad y precisión las modalidades de desplazamiento y locación que predominan en la institución, formas que, consolidadas por el peso de lo instituido, por lo general son tan rígidas y limitadas que impiden que el alumnado pueda apropiarse del territorio escolar. Territorio que queda así al mando de quien domina su circulación y traslado.
La diagramación del espacio escolar llega hasta nuestros días heredada de la escuela del medioevo y sostenida a lo largo del tiempo sin demasiados cuestionamientos, motivo por el cual no permite atender a la diversidad del alumnado, pues casualmente ha sido concebida para homogeneizar los desplazamientos y el trabajo didáctico en función de un “alumno medio” al que se lo considera “capacitado” para esta única propuesta. Se trata, pues, de enseñar a todos como si fueran uno solo, sin que se hagan evidentes las diferencias.
La discapacidad se enfrenta y hace tope con esta organización espacial pre-establecida desde otros parámetros, para otra propuesta curricular que nada tiene que ver con la escuela inclusiva.
La flexibilización en la administración del espacio representa una instancia superadora que privilegia el valor funcional de los lugares escolares por sobre el valor fijo y coagulado que no da cabida a la diversidad.
En la escuela inclusiva el salón no es más una superficie física estática ni es el único ámbito posible donde se desarrolla una clase. Desde esta nueva perspectiva se propone re - pensar la disponibilidad de los espacios en beneficio del aprendizaje y se estima conveniente ubicar los sitios en función de la tarea pedagógica y de las necesidades del alumnado.

El tiempo escolar
Considerar el tiempo escolar como una categoría de análisis resulta muy amplio por la variedad de enfoques desde los que se lo puede considerar que van desde una visión macro, de política institucional, hasta los espectros más subjetivos relacionados con el tiempo del que se apropian docente y alumno/a para producir aprendizaje.
La administración del tiempo en la escuela tradicional está concebida desde una óptica cuantitativa que prima en forma absoluta sobre la cualitativa, poniendo en acto organizaciones temporales rígidas y ancestrales que no se condicen con la propuesta curricular de base flexible indispensable para efectivizar los proyectos de integración de alumnos con discapacidad.
Resulta relevante señalar que la nueva construcción será producto de la interacción de todos los protagonistas del acto educativo y revelará los sustratos teóricos sobre los que se redefinió la propuesta curricular.
Difícilmente pueda registrarse paso a paso este proceso de elaboración. Lo que sí se podrá constatar serán los efectos con que la puesta en práctica pensada desde los marcos referenciales irrumpa en la escena escolar. En gran parte, esta modificación dependerá de cómo se posicione cada maestro ante esta variable históricamente no resuelta, y de cómo se permita y se habilite pensar la posibilidad de producir cambios significativos al respecto.
Como frecuentemente puede constatarse, no es tan sencillo llevar a la práctica modificaciones por demás delicadas, ya que implican movimientos sustanciales en todos los actores del mundo educativo y, por lo general, surgen resistencias que obturan el proceso de cambio. Sobre todo cuando estas normativas llevan años realizándose, en forma reiterada y automática, de la misma manera, sin haber sido especialmente cuestionadas o pensadas.
Más de una vez en el acto educativo, el maestro reproduce modelos que se corresponden fielmente con su propia escolaridad, transcurrida en tiempos y espacios ajenos a la realidad y a los tiempos que corren”1.

Adecuaciones curriculares y discapacidad
Al integrar un alumno/a con discapacidad a un aula común se deben evaluar sus modos y tiempos de aprender para considerar si es necesario o no realizar adecuaciones curriculares, teniendo presente que el condicionamiento impuesto por alguna situación específica no siempre involucra áreas que comprometen el desarrollo cognitivo.
La presencia de una discapacidad no necesariamente está vinculada a las necesidades educativas especiales ni a las adaptaciones curriculares.
Así, nos encontramos con algunos niños y niñas con discapacidad que pueden incluirse en el aula regular sin que sea necesario realizar demasiadas modificaciones y con otros alumnos/as que suelen presentar ciertas necesidades educativas especiales que devienen del trastorno frente a las que la institución educativa ha de innovar diseñando adecuaciones y posibilita que la escuela común sea su ámbito de aprendizaje.
Antes de entrar de lleno en el tema de las adecuaciones curriculares, considero necesario referirnos al concepto al que alude la expresión “alumnos/as con necesidades educativas especiales”. Si bien esta reflexión se puede encontrar en otros artículos de mi autoría, la retomo en esta instancia para vincularla específicamente con el tema de la discapacidad.
Nótese que en esta enunciación el adjetivo “especiales” califica a las necesidades educativas y no a los alumnos/as. A pesar de esto, más de una vez se incurre en el error de hacer recaer la cualidad de especiales sobre los niños/as y/o jóvenes, equivocando así a quien se califica de especiales, ya que en lugar de aplicarse sobre las particulares necesidades para aprender, que es en realidad a lo que se refiere el adjetivo, se lo destina a los niños y/o jóvenes.
De este modo se tergiversan tanto las necesidades educativas que pudieran surgir de una discapacidad como las acciones que de esta concepción se desprenden.
Es totalmente distinto pensar que un niño/a o joven es especial a pensar que sus necesidades educativas son especiales, es confundir esencia con condición.
La discapacidad y las posibles necesidades educativas que de ella puedan desprenderse representan un condicionamiento, pero nunca pueden pensarse como la esencia del aprendiente ni anteponerse a su subjetividad.
Un niño/a o joven es un niño/a o joven, más allá de la discapacidad y de sus particulares modos de aprender.
La problemática de la discapacidad, sea ésta temporal o permanente, por lo general impone ciertas necesidades educativas especiales que requieren de adecuaciones de acceso al currículum que contemplan las modificaciones de espacios, materiales, recursos, comunicación y equipamiento necesarios para que un alumno/a con N.E.E. pueda acceder a la propuesta curricular ordinaria.
En circunstancias puntuales, el condicionante derivado de la discapacidad requiere cambios curriculares específicos vinculados a los objetivos, a los contenidos y su consecuente evaluación.
Los maestros/as han de estar entonces atentos a los señalamientos que en cada alumno/a imprime la discapacidad para ubicar así las limitaciones que surjan a nivel funcional, situando lo que ese alumno/a puede hacer en forma autónoma y lo que se presenta más comprometido, para actuar en consecuencia y posibilitar su lugar como sujeto activo del proceso de aprendizaje.

De las adecuaciones curriculares a la diversificación curricular
La adecuación curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular el currículum al alumno/a para favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora encaminada hacia la escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se encuentra en todo territorio áulico jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural.
Una mayor diversificacion de la propuesta curricular que contemple las variables del alumnado se vincula directamente con una menor necesidad de adecuaciones curriculares.
Es riesgoso enumerar las adaptaciones posibles que se pueden plantear en un aula regular donde se ha inscripto un alumno/a con alguna discapacidad ya que las mismas varían según las necesidades de cada caso en particular. Aún así, presentaré una serie de lineamientos generales que, según se ha constatado en la práctica, facilitan la integración educativa.
La mayoría de estas estrategias son sencillas, económicas, prácticas e ingeniosas y han surgido al pensar qué necesita y desea cada sujeto, cuyo cuerpo ha sido particularmente marcado con una limitación funcional, para relacionarse con sus pares y pertenecer al mundo escolar.
En realidad, si pudiéramos concretar el proyecto de la escuela amplia y plural que supone la escuela de la diversidad, estas adecuaciones se supondrían de antemano y estarían al servicio del alumnado todo, con o sin discapacidad asociada, para favorecer el acceso irrestricto a una propuesta educativa diversificada que supere el modelo de oferta única. Como verá el lector, las condiciones planteadas procuran un mejoramiento de la calidad educativa de todos los alumnos, no sólo para aquellos que presentan una discapacidad, temporaria o permanente, ya que cuanto más vasto sea el espectro de oportunidades educativas, mayor será la posibilidad que encuentre cada alumno de acceder al conocimiento.
Al diversificar la propuesta cotidiana la escuela inclusiva realiza un convite amplio y plural a todos los aprendientes, con o sin discapacidad, por lo que la presencia de estos últimos no representa ya un dilema de jerarquía.
Muchas de las adecuaciones curriculares que se diseñan con pertinencia para alumnos con N.E.E. no son necesarias al quedar incluidas en la diversificación curricular que beneficia a todos y cada uno de los escolares.
Las adecuaciones que se presentan a continuación intentan articular dialógicamente la estructura armada y configurada de antemano desde el sistema educativo tradicional para la población escolar en general con las necesidades puntuales de un sujeto en particular. No se incluyen en este apartado las adecuaciones específicas de los contenidos, ya que éstas han de ser debidamente diseñadas en casa caso puntual.
Una premisa fundamental al plantear la integración de un alumno/a con discapacidad al salón regular es explicitar la situación en la comunidad educativa toda y conversar del tema, en particular con el grupo clase.
Es necesario poner a rodar la cuestión con los alumnos, responder las preguntan que surjan con términos accesibles y sencillos, calmar sus inquietudes y ayudarlos a comprender por qué este compañero/a se vincula de una manera particular y necesita otros tiempos y modos para trasladarse, comunicarse y /o aprender.
Estas adaptaciones han sido agrupadas en grandes bloques con una única finalidad organizativa. Ha de ser tarea del docente articularlas y significarlas según sea la realidad áulica en la que se vea involucrado. Se han seleccionado algunos tópicos específicos que resultan claves por cómo interpelan el orden y la rutina establecida y consolidada a través del tiempo y por cómo se conmueven ante la integración de un alumno con discapacidad.
Las adecuaciones se presentan tan solo como aportes y sugerencias que facilitan y promueven la dinámica pedagógica, no han sido escritas como recetas ni mandatos.
Si bien las adecuaciones curriculares serán realizadas a la medida de las necesidades de cada escolar en tiempo y forma pertinente, hay una serie de señalamientos que, por simples o sencillos, no dejan de ser sumamente importantes a la hora de integrar un alumno/a con discapacidad al aula regular.
- Una premisa válida es la de reconocer y poner en palabras con el alumno/a y su grupo de pares la nueva situación y reconocerla: “hablar de lo que nos acontece”. Trabajar grupalmente el concepto de discapacidad y de las necesidades educativas especiales, privilegiando el valor de la diversidad, el respeto y la solidaridad. Idem con los demás integrantes de la comunidad educativa.
- Evitar tanto la sobreprotección del alumno/a como la negación de la situación.
- Intentar que el alumno/a participe de todas las materias y actividades que le corresponden curricularmente. No exceptuarlo/a de educación física, educación plástica, música, paseos, encuentros intercolegiales, juegos, campamentos, dormidas, viajes, ni actos.
El desafío está en realizar las adecuaciones curriculares específicas pertinentes para que el niño/a o joven pueda sostener su lugar de alumno/a y se apropie del espacio escolar más allá del condicionamiento que le impone la discapacidad.
- Si es necesario, se puede nombrar un personal de la institución que funcione como asistente o colaborador. Este rol puede ser asignado en forma esporádica y alternativa a diferentes alumno/as. Al igual que se nombra un niño/a que distribuye las paneras, otro que colabora en servir la copa de leche, borra el pizarrón o reparte las hojas de trabajo, se ubica un alumno/a que acompaña al compañero/a con alguna dificultad específica, cuidando siempre que esto no ponga en riesgo a ninguno de los miembros de la comunidad educativa. De forma recíproca, el alumno asistido también recibirá una tarea vinculada con su grupo de pertenencia.
- Trabajar en equipo con los profesionales que atienden a cada alumno/a, convocarlos a la escuela a fin de compartir el desafío en forma interdisciplinaria.
Para cerrar este trabajo me interesa señalar lo importante que resulta revisar los modos en que se construye y se habita la escuela inclusiva que anhelamos para todos los alumnos/as.
La más de las veces no son las barreras arquitectónicas o de comunicación las que condicionan la integración educativa de un alumno con discapacidad a la escuela común sino las barreras ideológicas y pedagógicas con las que se maneja la comunidad.

*María José Borsani

Cita:
1- María José Borsani, Adecuaciones curriculares del tiempo y del espacio escolar. Organización institucional y necesidades educativas especiales, Novedades Educativas, Buenos Aires - México, 2003, pags. 32 y 33.